浅议小学语文自主阅读教学

新疆博湖县第四小学 张 蕊

  【摘 要】 按语文教学大纲的要求，在日常的语文教学中，通过听课、评课、上课等实践活动，结合自己的教学实际，谈谈小学语文教学中的自主阅读教学心得，以便和同仁交流，争取在今后的语文教学中能做得更好。

　　【关键词】 自主阅读；动感；应用

　　近年来，语文课程改革中“自主阅读”的新理念如同“革故鼎新”的种子渐驻人心，并在人文主义的关怀下孕育吐苗逐渐成长，语文课堂教学中不断呈现出生机盎然的新气象，有些阅读教学公开课上还出现了“激情动容”、“出色创新”的“奇迹”。然而，一些不可避免的问题也如“漂亮的泡影”暴露在我们的面前，值得我们深思。

　　一、片面追求课堂“动感”，自主阅读流于形式

　　“学生是学习和发展的主体”，《语文课程标准》积极倡导自主、合作、探究的学习方式，据此教师们确定阅读教学要让学生动起来，要让课堂活起来，为了体现学生的“自主性”，教师变着法儿追求阅读教学学习感官上的活跃生动，绞尽脑汁在教学环节上加上自学或讨论：一会儿让学生选择自己喜欢的段落自主朗读，一会儿又让学生选择自己喜欢的学习方式自主学习，一会儿又让学生自己阅读课文后分小组排演课本剧，于是课堂上“打滚式”朗读、演讲、绘画、表演——五花八门。我们看到的情景是教师装模作样式地往返走动，心不在焉地点头赞许、夸奖，学生热热闹闹地无聊回答，左顾右盼地等待教师的叫停，不是问题的问题讨论得尤其“热烈”——很多课堂上，学生刚刚进入到自主学习的情境，教师就匆匆收场，学生缺少潜心阅读课文的机会，缺少积极主动的思维和情感活动，感受、体验和理解自然就肤浅，学生所进行的自主阅读，仅仅是了解了课文内容，而对语文方法探究、文本内涵的理解却涉及甚少。分析这些活动的过程和结果，应该说，它们与教师设计时的初衷是一致的：学生主体是喜欢的，学生的精神也的确得到了一些解放。但问题的要害在于，自主阅读的主旨是自能读书，而拥有这种能力的要害是学生个体的阅读实践。我们完全不应该从学生外在行为方式的角度去机械衡量学习主体的凸现程度，评价某种读法的优劣，要害是看教学环节的展开是否构成了“习得”的过程，是否注重学生的理解、体验与感悟，看作为阅读主体的学生是否处于主动积极的思维和情感活动状态中。试问：轰轰烈烈的这些阅读环节下来，学生“习得”的究竟有哪“一点”呢？恐怕教师预设的自主阅读不过是种种事倍功半的“奇迹”而已。

　　二、教师引导不得要领，阅读关注出现偏差

　　教学《动手做做看》一课，学生初读课文后，抓住主人公伊琳娜从“生气”到后来“兴奋”的心情变化，让学生围绕“伊琳娜为什么一开始‘生气’了后来又‘兴奋’了呢？”这个问题开展自主阅读，继而进行讨论，学生对生气的原因众说纷纭，相当一部分学生说是因为金鱼放到水里水漫出来了，和朗志万科学家说的不一样。教师又引导学生思考：“看到水漫出来的时候，伊琳娜会觉得怎么样？”学生说很稀奇。然后教师就“呀，和朗志万叔叔说的不一样，水漫出来了。”这一句，让学生围绕着“稀奇的语气该怎么读”展开讨论，并让学生去自主练习，结果学生你一言我一语说得很认真，练得很投入，稀奇的语气读了近半节课。实际上，本课的重点应落足于让学生领悟凡事不能轻信盲从，要善于动脑，勤于动手才能获取真知。显然，教师对教材并没有深入地研究，而只注重了对学生自主学习的追求，以至于阅读教学的关注点出现了偏差，甚至被学生“牵着鼻子跑”还浑然不觉，这样就出现了耗时低效的课堂教学“奇迹”。

　　更有甚者，一说到“重感悟”、“尊重学生”，教师连“真善美”和“假恶丑”都含糊起来了，明知错误的也不进行引导。如学完课文《我的战友邱少云》，某教师让学生说阅读体会，学生觉得邱少云被活活烧死是犯傻，而老师居然不置可否；笔者也看到一案例，有教师教学《司马光砸缸》，学生说司马光砸缸救人是不明智之举，砸破缸时，可能会砸到人而教师不知该如何引导，竟表扬他“读得真细心，真会动脑子”。这是否就是教学要“尊重学生的独特感受”而导致的“奇迹”呢？

　　三、阅读应与作文教学有着密切的联系

　　每篇课文都应是学生作文的范文，在自主阅读教学中，引导学生学习作者是怎样围绕中心思想，用词造句、谋篇布局的，有助于提高学生的作文水平。但这只是纸上谈兵，要把知识化为能力非多写不可。我教完一篇有特色的课文，就要求同学们进行一次小练笔，运用所学到的写作方法进行练习。

　　例如：学了《颐和园》一课，就写自己去过的公园或自己的校园；学了《三味书屋》就写“我们的教室”仍要求用方位顺序来写。学生既熟悉课室，加之有范文为例，因此写起来得心应手。这样的练习既是仿写的练习又是劳动后心灵感受的真实体会，同时更加深了思想教育。

　　再如《黄继光》、《种子》等课文都是通过具体事例写好人物形象的优秀范文。阅读后，我设计了“记两件小事”的写作训练。要求第一件事一定用对话形式写实际生活中的一件事，第二件事一定用描写环境、动作、神态及人物语言的方法写出人物品质，但选材一定要真实。结果学生写出了内容丰富、生动的好文章。

　　四、自主阅读闪“亮”登场，识字学词何去何从

　　“放眼如今遍地开花的公开课，真的是八仙过海，各显神通。拿到一个文本之后，教师似乎想从哪儿开刀就从哪下手，打着‘新课标’鼓励的‘创造性地理解和使用教材’的旗号，大胆地进行重组、改编、深挖，奇招怪招险招层出不穷，深度广度高度厚度各领风度。”确实如此，纵观我所听下来的阅读教学公开课，似乎都在展现教师所预设的一个个朗读或理解的“亮点”，却很少有教师主动把“识字学词”作为自主阅读的亮点在公开课中展示（特别是高年级），只是当学生因字词而使阅读理解出现困难了，教师才像排除障碍一样地进行“解决”。可见，在广大教师所预设的自主阅读教学概念中，识字学词是不包括其中的，我想是因为怕阅读教学的“人文性不足”吧。在很多教师眼里，识字学词徒有其工具性却没有多少人文性可言，充其量也就是扎扎实实的工具练习。非凡对于小学高年级的学生来讲，识字学词不再是重点，而且他们已经具备了初步的自学能力，“识字学词、读通课文”这样的简单活完全可以放到课前预习去完成甚至认为每篇课文都要进行有板有眼的“识字学词”和通篇检查学生是否“读通课文”，简直是太浪费时间，太模式化了。在轰轰烈烈的改革大潮风起云涌的时候，我们不得不低头深思一番：阅读教学的起点在哪儿？自主阅读的底线是什么？著名语文教育专家周一贯老师曾多次在不同场合大声疾呼：“让每个孩子读通课文，这是阅读教学的底线，是我们语文教师的职业道德，更是我们语文教师的良心所在。”我们的课经得住这样的叩问吗？

　　以上种种问题，“拿教材当玩意，拿规律当儿戏，拿课堂当舞台”，是否就是自主阅读所要追求的呢？自主阅读所带来的“奇迹”确实曾抓住不少人的眼球，也曾走进学生的心里，但让我们扪心自问：如此“奇迹”让我们的学生和教师获得了什么？