小学高年级语文阅读教学中“读”为统帅

广西钦州市灵山县平山镇寄宿制小学 袁素芳

  【摘 要】 课程改革以来，老师们的教学理念发生很大的变化，新课标指出：“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”读作为一种简单而又行之有效的教学方法，在新课改的春风下重又放出了它的异彩，受到了越来越多的专家和教师的青睐。

　　【关键词】 朗读；统帅；感知；领悟；表达

  阅读教学的任务是学生在老师的指导下，学习从文本中提取信息。教师要组织学生展开读、悟、思、议等有效活动。要善于因势利导，巧妙引导学生主动参与。通过师与生、生与生的交流互动，碰撞出思维、情感、认识的火花，做到以学定教，顺学而导。然而我们在具体的教学中往往只重视精读领悟阶段的引领，而忽视了自读感知阶段学生的自悟自得和诵读表达阶段学生情感的表达和提升。这样学生对本文的理解往往更多的烙上了教师思维的烙印，而缺失了自己个性的，独特的东西。其实“读”应该是贯穿在高年级语文整篇课文教学环节中的“统帅”，由始至终要发挥统领的作用。本文试着从自读感知阶段教师衡量的“尺”，精读领悟阶段教师指导的“度”，和诵读表达阶段学生要有“情”，这三个方面谈一些自己浅显的看法。

　　一篇课文的教学一般可分为自读感知、精读领悟和诵读表达三个阶段。许多教师往往只重视中间的精读领悟阶段而忽视了自读感知和诵读表达这两个阶段，孰不知自读感知阶段是基础，有利于学生对课文的整体把握，在学生对课文还不熟悉的情况下就对课文进行条分缕析，学生对课文的理解自然是支离破碎的，缺少整体的把握和自身的感悟。同样没有最后的诵读表达阶段，学生对课文的这种零零碎碎的理解就难于得到整合和深化。因此我们教师在重视点拨、指导的同时，更应重视多给学生自由阅读的机会让学生自己去感知体味。通过熟读、背诵，使书面语言内化为学生自己的语言，才能有效地提高学生理解、运用语言的能力。因而教师在重视精读领悟阶段的教师的引领的同时，也应注重自读感知阶段学生的自悟自得和诵读表达阶段学生情感的表达和提升。

　　一、生在自读中感知，师要有“尺”量

　　自读中感知要落实到课前预习 ——为阅读教学打下基础。平时，我们教师就是不敢充分相信孩子，认为与其让学生自己读，不如老师多讲些。于是，没有给学生充分的阅读时间，教师就对文章的遣词造句，布局谋篇大加分析，由于学生自主读课文的时间太少，学生对课文的认识并不真切，思考并不深刻，感受并不强烈。此时的学生往往只是一个听者而并非真正意义上的读者，他们体会到的“情”、感悟到的“理”无非是老师个人的读书心得、体会。这势必会使原本富有个性的学生变成一个个只用同一个脑袋思想，用同一张嘴巴说话的“机器”。因此教师不应以自己的分析来代替学生的阅读实践，一定要把读书、思考的时间还给学生。给学生充分的时间，让他们多读读书，让学生通过眼前所读到的文字自己去体会，去领悟，而老师只要退至后台充当学生“学习的督促者、指导者”。读书贵在自悟自得，“书读百遍，其义自见”，讲的就是这个道理。首先明确课前预习的要求：学生自读课文，初步了解文章的叙述顺序，大概了解文章的主要内容,运用圈、点、划、记等方式，把课文中不理解的字词，含义深刻的语句，优美的语段或让自己感动的语句作上标记，并提出不懂的问题；根据文本的特点要求再考虑是否收集与学习内容有关的资料。然而，怎样才能充分检查出学生在课前读的情况呢？这就需要每个教师定好一把检查和衡量学生自读效果的“尺子”了，教师可根据上述基本的预习要求，结合学生实际，依据课标、课文等要求，把预习的内容具体化，设计具体的模式，让学生在模式的引导下，自主预习。 模式一：（精读文本） 1、本文的生字词我已经会读了（）个，还有（）个不熟练，我还想办法解决（ ）个。 2、读了课文（ ）遍，我能概括（说出）本文所讲的内容： 3、我圈了本文的（）个成语（生动的词语），我摘抄了下来。 4、我联系课文体会了一些词语的意思；还有哪些词语的意思不懂。5、我找到喜欢（让我感动）的句子。我还能说出原因。 6、我对课文还有一些不懂的问题，我想与同学讨论解决。 7、我找了与本文话题有关的其它资料，想跟同学交流  模式二：（略读文本）1、读了本文（ ）遍，我能概括（说出）本文所讲的内容： 2、我对课文还有一些不懂的问题，我想与同学讨论解决。 3、读了本文后，我能（写出）说出自己的感受： 以上的模式只是从宏观的层面来设计的，具体到一篇课文，还需根据教学重难点进一步充实模式内容。通过模式引路，文本自学的任务尽早交付给学生，学生就能在课前有目的地自主阅读。“读”能落实到课前预习也就等于做到了先做后学，学生在课上将会有话可说，有言可发，为语文课堂阅读教学打下了夯实的基础。

　　二、生在精读中领悟，师指导的 “度”

　　阅读仅停留在学生的自悟自得上是远远不够的，“阅读教学中，教师要引导学生细心咀嚼课文中的语言，让他们自己动脑筋，经常比较、揣摩，养成习惯。”（叶圣陶语）杨再隋教授对读中感悟也做过精辟的阐述：“课文内容及其所包含的思想是学生通过自读，自悟出来的。自悟，即自己以心去领悟。悟的过程就是通过阅读和思考语言文字的内涵，去咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字的感情。学生的悟，在于教师巧妙、适时地引。”学生的水平毕竟是有限的，教师应该根据学生掌握的情况，有重点，有目的地给予点拨、引导。引导他们细细品味好词佳句的绝妙之处，揣摩布局谋篇、立意构思的独到之处，深入探究领悟作者所表达的思想感情。当然教师的点拨应以学生的读为根本，以学生自己的领悟为主。教师的“点”必须“点”在关键之处，“拨”必须“拨”在疑难之处，无疑而“点”则不如不“点”。

　　如教学《青海高原一株柳》时在初步分析了课文后，我问学生：“全文是不是都是写青海高原的这株柳树？”学生一致回答：“不是。”我又问：“还有什么内容？”学生回答说：“还有作者家乡灞河的柳树。”我又再问“那写这个内容是离题吗？” 这时把学生问住了，显然学生对文章内容的整体理解还存在问题，如果这时教师对他们进行点拨启发，学生也能理解，但这种理解是教师强加给他们的，而缺乏自身的感受和体会。为此我没有马上对课文加以分析而是以“读”为主，让学生再去读描写家乡灞河边的柳树的内容联系前面学过的内容，给学生充分的时间去读，去思，去悟。再引导学生找描写家乡灞河边的柳树的句子来读，然后说说自己的理解，有些学生说：“作者家乡灞（下转第22页）（上接第23页）河的柳树极易生长，而高原柳树的生长是极其艰难的。” 有的学生又说：“前后一对比，让我们再次感受到青海高原这株柳的顽强和伟大。”此时，我适时地肯定了同学们的回答，并引出这是一种对比的写法，更能衬托出高原之柳的神奇和顽强的生命力。最后再问学生：“课文仅仅是写柳树吗？” 通过上面的充分朗读，学生这时马上回答：“不是。”我再追问：“那你联想到了哪些人？”“我联想到霍金、夏洛蒂、张海迪等和柳树一样具有顽强意志的人......”学生从而能深刻地体会到作者的写作目的，进而也把这课的教学难点点拨开了，这种来自学生自己在读中的感悟显然比教师的分析和讲解更深刻。

　　三、诵读中的表达，要有“情”

　　“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”真正的阅读，是与文本作者心灵的沟通与对话，是由一个生命进入另一个生命的融合重建过程。在教师讲解、分析基础上获得的感悟往往缺少深切的体验和情感的共鸣。一篇文章内含的思想情感真正由作者“移情”至读者，非得靠有感情地反复诵读。因此教师要教给学生一定的阅读方法，多给学生提供朗读的机会，通过抑扬顿挫、长短徐疾的朗读，化无声文字为有声语言，让学生展开丰富的想象，才能读出其中的味道，读出其中的深层含义，感悟文章的真谛，达到“情自心中来，情自口中出”的美妙境界。

　　上次去观摩学习，有幸看了山西长治市李润滋的阅读教学《圆明园的毁灭》,他引导学生在反复诵读昔日圆明园辉煌的基础上，让学生再去读八国联军入侵圆明园的内容，他先让学生找自己感受最深的句子去读，再请部分学生起来读，读后说说自己的感受，李老师还在学生起来读时加以指导语气，让学生读出那种对侵略者的仇恨和对圆明园毁灭的痛心、惋惜，李老师还抓住了文中的一些数字，如“掠夺了两天”“大火烧了三天三夜”等，让学生深入地去理解这些数字背后的含义，体会到侵略者的贪婪和残暴，以及对侵略者的痛恨，李老师就是这样把朗读的自主权完全交给学生，让他们真正成为学习的主人，成功地把学生带进了文本，让学生达到“情自心中来，情自口中出”的高效境界。最后，他还让学生动笔去写写自己的感受，这时，课堂上已有些学生边写边在偷偷地擦眼泪。这是感动的泪水，是读者与作者的心产生共鸣的结果。

　　综上可见，“读”由始至终在小学语文高年级的课堂阅读教学中发挥着统领的作用，叶圣陶先生曾说：“多读作品，多训练语感，必将能驾驭文字。”因此，我们小学高年级语文阅读教学应以“读”为统帅，给学生充分的时间读书，让他们在读中理解，读中感悟，读中抒情，让他们真正成为学习的主角。只要我们深入钻研教材，把准高年段阅读教学的目标，整体把握文本，精心设计教学内容，灵活运用阅读教学的学习模式，引导学生通过“读”和文本进行深入的对话，一定能让小学语文高年级阅读教学更富实效。