深入解读文本，提高教学效率

吉林省通化市东昌区第二实验小学 韩艳君

  新一轮的高考改革告诉我们，语文的教学要更努力地拓展学生的阅读能力。只有有梯度的指导好学生的理解文本，解读文本，我们才有可能想出办法在语文教学中将知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三者和谐统一起来。
　　审视当下的语文教学，重学习方式变革而轻文本解读的现象愈演愈烈，有的老师甚至将“形式”作为决胜课堂的砝码，画一画、唱一唱、演一演……先确定形式，再找相应的文本来套用，明显带有形式主义倾向。
　　有了解读文本的意识，但是如果没有深入解读文本的能力，那么在张扬个性的语文课堂中，学生独特体验了，教师却无法成为“平等中的首席”。教师解读文本的能力高低，决定着课堂达到怎样一种状态。
　　教学《坐井观天》一文，几位上课教师同样在课程快结束的时候问：“青蛙真的经过努力跳出井后，他会看到什么？说什么？”学生畅所欲言，有的说“他看到蓝天，说，天真大呀！”有的说：“他看到无边无际的天，说，还是小鸟说得对，天很大，是我错了。”……老师们设计的课到这里戛然而止，不再深挖文本，因为前面教学时都设计了大量的朗读课文环节，其实，朗读是为了什么？是为了更好的理解！我们是不是可以从低年段开始有计划地设计一些在读文后让学生理解课文的小问题，帮助学生更深层次地理解课文。如：这篇成语学习后，可以设计：说说自己的读文感受？我执教时，就是这样设计的，学生有的回答说：“我知道了要听别人的话，不要自以为是。”有的说：“要多去看一看，才能知道事物真实的样子。”有的说：“外面的世界好大，我们要像小鸟一样多去看看。”学生们畅所欲言，真正联系了自己的生活实际来谈出了学文后的感受，正因为学得情趣盎然，所以下课了，学生休息时还在谈论故事，并且还交流到了别的成语故事。一个问题的深化设计，让我们事半功倍，收效甚好。
　　教学中如果不能恰当及时地进行引导、点拨，那么有时“独特体验”不知不觉中就被荒废掉了，达不到理解课文的目的。
　　那么，理解文本时需要究竟注意些什么？或者说，注意些什么？自己的解读能力才会有所提高呢？
　　1.“曹冲当时为什么不用这些方法呢？”——防止文本解读的表面化。
　　小学语文教学当然要追求“深入浅出”，但绝对要防止“肤浅”。
　　有老师上《称象》，问学生：“假如你在场，你还有更好的办法吗？”一个学生说：“造一杆大秤，用大吊车来称。”老师表扬：“你真聪明，还知道用现代化工具”。一个学生说：“搬石头太费力了，不如改成装猪、羊等动物，把猪、羊赶上去就行了。”老师非常高兴，对学生说：“你更聪明”。还有一个学生说：“用人来代替石头，让人上船，比赶动物更方便。”老师欣喜异常，对学生说：“你是最聪明的孩子。”
　　孩子是聪明的孩子，老师未必是“聪明”的老师，因为他对文本的解读已经降到了学生的水准。因为他对文本肤浅的解读，导致了这堂课失去了一次引领学生攀登思维高峰的绝佳机会，这样的机会把握住了，课堂将会充满智慧的味道。如下：
　　师：假如你在场，你还有没有更好的办法呢？
　　生：造一杆大秤，用大吊车来称。（笑）
　　师：大吊车是现代工具，我们应该回到古代想办法？大家不要急着回答，先静静地想一想，也可以在学习小组先讨论讨论。（内容启发、认知启发）（生思考、讨论）
　　生：老师，搬石头太费力了，不如改成装猪、羊等动物，把猪、羊赶上去就行了。
　　师：这个同学提供了一个了一个很好的思考方向，真聪明！朝着这个方向想我们试试能不能想出更好的办法？
　　生：用人来代替石头，让人上船，比赶动物更方便。（鼓掌）
　　师：同学们很会动脑筋。哎？你们说，曹冲会不会当时也想到了这些办法，但后来没有用吗？他为什么不用呢？
　　生：我曾经看过称象的动画片，曹冲为了把大象赶到船上，想了很多办法，动物是不太听话的，要把这么多猪赶到船上，可能很难。（评价启发）
　　生：老师，我觉得人比石头大，但比石头轻，可能船上站满了人，船也不会下沉到划线的地方。
　　师：同学们，我相信只要我们不断想，还能想出更好的办法。但是有一点是肯定的，曹冲确实值得我们佩服，你佩服他什么呢？（研读）
　　生：曹冲爱动脑筋，因为……
　　生：曹冲善于观察，因为……
　　生：曹冲富于联想，因为……
　　深入解读文本吧，没有对文本的深入解读，根本不会有课堂上的“浅出”，没有对文本的深入解读，教师只能带领学生在语文的外围兜圈子，即使是评价，也只能是干瘪机械的“你真棒”、“老师真喜欢你”，笑容是刻意修饰的，动作是夸张矫情的，那会使我们的语文教学显得苍白无力。
　　2.“其他父亲爱自己的孩子吗？”——防止文本解读的伪圣化
　　笔者在解读了人教版五年级的一篇课文《地震中的父与子》后，写下这样一段话：
　　“我感觉到一种倾向，那就是学生会认为，那14位孩子的父亲过早地放弃了拯救自己儿子的努力，他们对自己儿子爱得还不够深，甚至有的学生会认为那些父亲是胆小懦弱的。特殊时刻正常的理性被误解为“贪生怕死”，这让我感到害怕，因为这种误解将会衍生出一种在我看来是畸形的价值观。
　　我们有理由相信，普天之下，父母舐犊之情都是一样的，那14位父亲对儿女的无与伦比的爱以及丧子之痛，是被文学处理中的“详略得当”中的“略”略去了，被语言文字天然所具有的“形而上”的倾向蒙蔽了……假如我们老师不能解读出这一点，而是一味地渲染那位不顾一切拯救孩子的父亲的伟大，甚至作出让孩子们“身体力行”的某种暗示，我想这是一种不人道的（下转第100页）（上接第101页）“伪圣化”。
　　正是由于有了这样的解读，于是有了笔者如下三改结局的教学设计：
　　我分别呈现了三种不同的结局，来促使学生对课文中的“伟大的父爱”作深入理解。
　　第一种结局：这位父亲不顾其他父亲以及警察的劝阻，坚持在地震后的废墟中徒手挖掘38小时，最终拯救了自己的儿子和其他14个孩子。（课文原文）
　　第二种结局：这位父亲不顾其他父亲以及警察的劝阻，坚持在地震后的废墟中徒手挖掘38小时，最终找到的只是儿子血肉模糊的尸体。
　　第三种结局：这位父亲不顾其他父亲以及警察的劝阻，坚持在地震后的废墟中徒手挖掘38小时，最终不但没有救出自己的儿子，反而引起爆炸牺牲了自己的生命。
　　第一个结局是人们希望看到的，是圆满的结局，这样的结局使学生的感受、意见“高度”统一，学生毫无例外地谈到对这位父亲的敬佩：坚强、坚持、坚守信念。当结局改变以后，学生的想法有些动摇了，但最终学生还是努力为原先已经建构的认识寻找理由：不论结局如何，这位父亲坚守信念、置自己生命于度外拯救儿子的过程足以证明他的伟大。当第三个结局残酷地呈现在学生面前时，学生的观点分化了：有的坚持认为这位父亲是了不起的，因为这位父亲不顾个人安危，执着要和自己的孩子永远在一起；而有的学生开始认为这位父亲不够理智，做出的只是无谓的牺牲。一个学生甚至激动地说：“这位父亲是自私的父亲，因为他的妻子在失去自己的孩子之后又要面对失去丈夫的沉重打击，他妻子今后的生活将是多么寂寞和悲苦啊。”这是回归地面的心声，这是回归人道的心声。
　　在争论中，学生的价值观得到提升和重构，对文本和人生深层意义开始作出多元的思考。而这一切源于教师对文本反“伪圣化”的解读。
　　在此基础上，笔者自然地引导学生寻找“其他父亲爱自己孩子”的句子，学生找得很认真。
　　教师，当你学会解读文本时，你才会产生“运筹帷幄之中，决胜千里之外”的课堂调控信心；当你学会理解文本时，你才会勇于面对课堂教学是智慧与激情综合生成的挑战；当你学会解读文本时，你才会不负众望地成为平等者中的首席