【正文】  中小学教育科研在过去的发展历程中，取得了长足的进步，对学校的改革与发展起到了极大的促进作用，但从当下来看，仍存在着一系列需要关注并予以解决的问题，主要集中在以下几个方面。
　　一、有研究无成果
　　如果从20世纪80年代初开始算起的话，中小学的教育科研迄今已经有二十几年的历史。在这期间，学校教育科研担负着改进学校实践、解决学校问题、提升学校办学水平的重责，不少科研课题也确实起到了这样的作用。同时，我们也应注意到，学校科研课题的庞大数量与实际解决问题的质量，并不是非常相称的。课题立项了，经费投入了，但成果并没有真正体现出来。有的学校的教育科研开处在“塑料花”的状态。
　　经济学研究给我们提供了三个重要的概念-成本、效益、风险。如果用这三个概念来衡量、评判学校教育科研，有的学校的教育科研是投入巨大、效益很小、风险绝无的。也就是说，教育科研投入了人力、物力、财力，但并没有真正解决学校存在的疑难问题，没有带来学校面貌的改进和教师行为的改变。
　　导致这种情况出现的原因是多方面的，有科研观念方面的原因，有科研组织方面的原因，有科研成果呈现方式方面的原因，也有现有科研评价机制方面的原因。现在来看，如何评价科研课题的研究成果，已经成为一个需要高度关注的问题。
　　二、有成果无转化
　　中小学教育科研发展到今天，已经有了丰硕的成果，如果将各所学校的科研成果汇集起来，将会是一个天文数字，真正称得上汗牛充栋。与此形成鲜明对比的是，我们现有的科研成果缺乏转化，缺乏在实际教育教学中的运用。有的学校是一任校长一个重大课题，一个办学思路，一旦换了校长，就会改弦更张，重新选择课题作为自己在任期间的“政绩”研究项目，原有的科研成果也就只能是文字性的成果了。
　　学校科研成果转化难，现在成了不少学校面临的问题。倾心科研，也有所得，但却无法转化为实际教育教学，科研也就失却了应有的意义和价值。
　　科研成果的转化，不应该仅仅是科研成果形成以后才考虑的事情，在科研课题立项之初，就需要有通盘的设计和安排。在学校层面上要考虑，科研项目的组成成员对科研成果的转化有无帮助，科研成果的形态是否有助于后期的转化，科研的实施过程是否使更多的教师参与了解课题的相关情况，等等。在区域组织层面上要考虑，所属学校的科研课题成果哪些是可以在较大范围推广应用的，推广应用的前提是什么，借助于何种形式才能达到推广应用的目的。在转化机制上要考虑，是否需要建立或扶持相应的中介机构来推进成果的转化，区域教研员、教育科研人员需要与学校建立怎样的联系才能使课题成果得到提炼与推广。如此等等。
　　就学校教育科研来说，研究的一切目的都在于应用。这一简单的道理需要在今天重申，研究要以是否能应用为前提，为指向，为归依。课题能否立项要看其应用的价值何在，课题评审的标准要看其是否改进了实际，不能只凭借远离学校实际状态的所谓的“创新”为立项依据，只凭借是否出版了几本书作为课题通过验收的依据。
　　三、有定性无定量
　　回顾中国学校教育科研二十几年的发展历程，大体可以看到以下运行轨迹：20世纪80年代强调定量研究，各种各样的教育研究都冠以“实验”的名称，一时之间，好像没有实验，没有统计测量，就不能称为教育研究；20世纪90年代注重行动研究，各种各样的教育研究都举起了行动研究的大旗，研究的身份不再高贵，研究成为一种共享的行为，但研究也在此期间被单一化、狭窄化；进入21世纪突出叙事研究，各种各样的教育研究都关注教育教学具体情境中的事件记叙，定性的方法取代定量成为研究中的“显学”，一个突出的表现就是当下很难再找寻到定量性的研究了。
　　四、有叙事无提炼
　　教育叙事是近年来被大家广为关注的研究方法和文体表达形式，它在行动研究的旗帜下，将教育研究与中小学教师的关系更为密切化。不少中小学教师依托叙事反思自己的教育教学行为，将教育叙事作为自己专业成长与发展的重要手段。但是，几年时间过去了，我们正越来越多地面临一个新的尴尬境况：叙事已达汗牛充栋的地步，但教育教学智慧并没有随之跃升，各种各样的教育叙事并没带来教育理性思考的升华，叙事仅仅是叙事。
　　叙事只是一种手段，而不是目的。我们期望，借助于叙事，教师能够梳理自己的实践行为，记叙自己的教育教学经历，提炼自己的教育智慧，从而形成符合当今时代要求与学生发展的新的角色转变；借助于叙事，专业研究者能够更好地认识教育教学实践，从实践中不断汲取营养，使理论不再是空洞的说教和专业术语的堆砌，实现教育理论形态的转变。这些目的现在看来都还未达到。是不是我们太心急了？这样的智慧是需要时间积累和长期实践的检验的。不排除这样的原因，但也有一个原因不容忽视，那就是叙事本身出了问题。
　　没有理论的指导，叙事就只是叙事，就只能是将身边的教育事件如实地反映出来而已，其写作技法会变化，叙述形式会调整，但仍走不出事件本身的局限，走不出个人经验的狭隘空间。没有其他方式方法的配合，叙事就只能反映教育现象的某一些方面的特征，不能全面地认识现象本身，更不能真正实现“透过现象看本质”的研究目的。
　　要想走出叙事简单重复的研究困局，就需要在改进叙事方式的同时，加强理论的介入与分析，既将理论作为叙事的重要参照和基础，又将理论作为升华叙事、提炼智慧的重要指向。
　　五、有课题无问题
　　课题与问题的关系，应该说是较为明了的。先有问题，然后在此基础上，经过对“事实”、“应该”、“可能”、“可行”的思考形成研究课题。这是所有课题形成的基本思维路线。事实——学校发展或教育教学实际中的现象如何，事实状态是怎样的；应该——从应然状态的角度分析学校实际，也正是从这一角度才发现学校所存在的这样或那样的问题；可能——改进学校实际有哪些可供选择的路径，学校发展或具体教育教学问题按轻重缓急可做出怎样的分类，在不同的时序会有哪些不同形态；可行——从学校实际资源来分析，哪些问题可以成为研究课题，研究已具备了哪些基础，还需要寻找哪些方面的支持，这些支持能够真正获得，等等。这样的分析，常常导致课题的产生与研究的开始。
　　遗憾的是，我们许多中小学的教育科研，包括专业工作者的研究，并没有真正做到这一点。
　　素质教育的实施，课题改革的推进，都给中小学实践提出了许多挑战，也衍生出了一系列需要克服的问题。中小学的教育科研应该自始至终围绕这些问题展开，要注意梳理问题，分析问题，进而从自身实际出发将其转化为研究课题。