【正文】  “生成”是一个相对于“接受”的说法，“预设”是相对于“灌输”的一种行为准备，从教师灌输、学生接受到教师预设、师生生成，是教师教学行为方式转变的结果。预设的目的是为了让学生在课堂学习中有所生成，生成包括过程的生成与结论的生成。因此“预设生成”可以认为是师生在学习互动中形成的过程与结论，是在教师预设的期望之中的。“非预设生成”是在课堂的师生互动中，学生提供的材料、学习的思维成果、学生开展实验操作获得的结论；或在教师预想之外而有意义的学习生成。课堂教学中，无论是“预设生成”还是“非预设生成”的问题，只要教者善于把握，使其为新课教学服务，都可以取到很好的教学效果。
　　一、全面了解学生，巧妙“预设”生成问题。
　　我们教育对象的年龄特征、个性特点、知识经验和生活环境复杂多样，决定了教学行为的生成性。从教学过程来看，教学是师生交往互动的过程。学生原有的知识经验、能力水平、个性特点等必然影响着数学活动的展开和推进。因此，尽可能多地去了解学生，预测学生的学习行为、学习方式和解决问题的策略，乃是科学预设的一个重要前提。如了解学生学习的起点在什么地方，在学习的过程中学生会对什么更感兴趣，旧知与新知的距离有多大。需要给学生一些暗示吗？这些暗示会不会降低学生的思维强度，学生可能会提出哪些问题，对学生提出的问题可能作出怎样的回答。这些都是预设时教师须去全面了解的。因为只有在预设上多下功夫才能更好地达到预定的教学目标。
　　【案例一】 人教版三年级数学上册《分数的初步认识》：创设情境，导入新课。
　　同学们，你们看过《哆啦A梦》的动画片吗？图片上的是谁？有一天，大雄妈妈不在家，大雄和哆啦A梦在分食物时遇到问题了，我们一起去看看，好吗？
　　问：首先是4个苹果，谁来分一分？
　　生：每人“2”个。（老师板书：2）
　　问：然后是2瓶旺仔牛奶？
　　生：每人“1”瓶。（老师板书：1）
　　师：大家看看这样分食物，公平吗？为什么？
　　生：每人“一样多”，有公平
　　师：我们数学中把这种“每人分得一样多”的分法叫做“平均分”。
　　师：最后，还剩一块月饼，怎样才能平均分呢？
　　生1：每人“半个”。（老师板书：半个）
　　生2：老师，我觉得“半个”是语文的说法，数学应该用什么表示呢？
　　师：这正是我们今天要学习的知识。
　　案例分析：
　　“分数的初步认识”是在学生掌握了一些整数知识的基础上进行教学的，从整数到分数是数概念的一次扩展。学生初次学习分数会感到困难。因此，在教学设计时主要是创设一些学生所熟悉并感兴趣的问题情境，并通过动手操作，帮助学生理解一些简单的分数的具体含义，给学生建立初步的分数概念，为进一步学习分数和小数打下初步的基础。
　　了解并分析学习者，就可以良好地预设生成。这里的“情境” 创设中，带着“帮大雄和叮当猫解决分食物的问题”走进课堂教学；在4个苹果、2瓶旺仔牛奶平均分后，引出问题“一块月饼怎么平均分？”得到“每人半个”的答案，看到老师从“2”到“1”再到“半个”的板书后，孩子自己提出“应该用什么数表示‘半个’”这么一个问题，老师借此引出课题——分数的初步认识。可以说这个承上启下的问题就是老师巧妙“预设”产生的。
　　二、精心设计教案，适时“引导”生成问题。
　　在教学中，预设是必要的。因为教学首先是一个有目标、有计划的活动。教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排。但同时这种预设是有弹性的、有留白的预设。因此，教师在备课的过程中应充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间
　　【案例二】 人教版五年级数学上册《用字母表示数》：检查预习、揭示课题。
　　师：你们在生活中见过这些字母吗？它们各表示什么意思？
　　出示：CCTV ?KFC ? km
　　生回答
　　师：大家通过预习，有什么收获？
　　生回答
　　师：大家在预习中还有什么疑问吗？
　　生：字母可以表示任何数吗
　　生2：不可以
　　生3:好像可以
　　师：看来这真是一个好问题。我们不争论了，先开始今天的学习。到了最后，我们再来回答这个问题。
　　案例分析：
　　在这节课中，老师知道学生对生活中的“字母”有一定的认识。所以能按照课程标准，结合教材内容，根据自己的教学目标，提前布置学生进行预习。到了课堂教学时，先检查学生的预习情况。引导学生提出“字母能表示任何数吗”这一问题，并有了争论后，教者没有直接给出答案，而是带着疑问，和学生开始了新知识的自主探究。最后发现，用字母可以表示“爸爸的年龄”、可以表示“成年男子的体重”、可以表示“月球上举起的重量”……让孩子真正体验到：用字母确实可以表示任何数，也就是不同的数量关系。既解决了课前疑问，又达到了预定的教学目标。
　　三、捕捉课堂信息，及时“引申”生成问题。
　　课堂是动态的，生成的信息往往在我们的意料之外，其实，换个角度去思考，你会发现有些信息与我们的预设仅一步之遥，这时就需要我们及时引申，让预设外的生成迅速纳入课堂正轨，为我们所用，以提高课堂教学效益。
　　【案例三】人教版五年级数学下册《分数的意义》
　　师：刚刚我们已经认识了分数的意义及分数单位。接下来我们进行小组活动：
　　分别取出你手中小棒总数的1/2，1/3，1/4，1/5，并在小组内说一说你取了几根？一共有几根？
　　学生分组活动。
　　全班汇报交流。
　　这时，老师发现有一个高个子女生，不管表示几分之一都是举3根。
　　师：请你把你每次取的结果和小棒总根数都再说一遍好吗？其他同学认真听，看看你能发现什么？
　　生：我第一次取了3根表示1/2，小棒总数是6根；我第二次取了3根表示1/3，小棒总数是9根；我第三次取了3根表示1/4，小棒总数是12根；我第四次取了3根表示1/5，小棒总数是15根。
　　生：老师，我发现她每次取的小棒根数都是3根，但小棒总数却不一样。这是为什么？
　　生：老师，我知道，因为它们每次表示的分数单位不一样，所以小棒总数也不一样。
　　生：反过来说，小棒总数不一样，要表示不同的分数单位，却可以用同样的小棒数。
　　在这抽象的概念教学中，学生非常不好理解其意义。在这里，老师让同学们用直观的小棒操作，理解不同的分数单位；当同学们都顺利地用小棒表示出不同的分数单位，并说出单位“1”是多少时，老师没有就此结束。而是引导学生观察同学的表述与演示，发现其中的问题后，让学生引申出：小棒每次表示的分数单位不一样，所以小棒总数也不一样；小棒总数不一样，要表示不同的分数单位，却可以用同样的小棒数。开始时学生的回答也常常比较杂乱和模糊，此时教师巧妙地将学生的“生成”和注意力引向对小棒的根数和总数的观察和把握上，在师生互动中，让学生的认识迅速贴进研究对象的本质特征。