浅谈语文教学文本解读的多样化

广西容县杨梅中学 卢沛生

  鲁迅先生曾说过：“一本《红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有种种。经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”一位作家创作的作品，自面世之日起，就面临着各类读者的解读。德国结构主义学派代表人物姚斯也曾说过，一部作品“并不是独立自在地对每个时代每一位读者提供同样背景的客体。它不是一座独白式地宣告其超时代性质的纪念碑，而更像是一本管弦乐谱，不断地在它的读者中激起新的回响，并将作品从词语材料中解放出来，赋以其现实的存在”。正如“一千个读者有一千个哈姆雷特”，不同的学生对不同的文本存在着不同的解读。可见，语文教学的文本解读存在着多元化的倾向。
　　文本的解读不仅应包括作品主题、作品的场景，还应包括作品中的人物解读。这些解读需要依据文本材料，结合高中学生的“精神需求”即结合自身的生活体验，进行恰当的、合理的并允许带有明显个性特点的阐释。
　　文本解读的多元化首先和新教材的编写存在着很大的关系。
　　新教材所选文本“文质兼美”，这就要求我们必须从文化与美学层面上对之作人性化解读。新编教材所选篇目比以前更具有典范性，淡化了语文工具性和训练性，突出了审美性和情感性，文学性和人文性，文质兼美，题材、体裁风格多样，富有丰富的文化内涵，其中文学作品占课文总数的60%，其编写无论从篇目选择、教学要求、教育思路都贯穿弘扬人文精神这一特征，使学生在学习过程中个性得到充分发挥、精神自由空间得到最大限度拓展，创造能力得到激活，这些都是旧教材望尘莫及的。
　　每一位语文教师都深知，解读文学作品的基本方法绝非简单的一种“社会解读法”，而是有多个角度、多个层面的解读契入点。问题是教师们习惯于(自觉地或不自觉地)将社会解读法奉为金科玉律，以主题的解读替代文学作品的品读与感悟。这只能说是“一切为政治服务”的庸俗化、功利化的做法。其实，按照作家写作时的状态分析，其心理动机是多种多样的。“不平则鸣”、“有感而发”、“披文入情”无一不是动机。而且这“感”的契入点应该是与作家自身所处社会背景、思想状态、写作时的瞬间心理体验密不可分。既然作家所表现的内涵多种多样，因此就应按作品体现的内涵，采用恰当的契入点进行文本解读。文本解读的契入点除了“社会解读”这外，还应包括“文化解读”、“人性解读”与“美学解读”。
　　其次，文本解读的多样性能满足高中学生的主体自我张扬。
　　高中学生，往往都有强烈的逆反心理和自我扩张要求，竭力追寻主体的自我张扬，认识和思维处于极为活跃激荡的状态之中。在学生的实际面前，教师引导或向导的责任就特别重大。在精神漫游的过程中，一方面向读者(学生)提供必要的知识背景，帮助他们扫除阅读理解的障碍，另一方面则是随时提示读者(学生)注意“文本风景”中的特别有意义有价值的部分，包括一些特别精微的部分。“引导”的同时，要鼓励学生不受引导的限制，另外发现“风景”，作出自己的文本阐释，鼓励他们超越教师或编者的引导。
　　近年来，语文文本解读多样性的问题（主要在阅读教学过程中）引起了语文教育界的广泛讨论与高度重视。在阅读教学中，过去的缺失是：忽视学生的个体存在，不尊重学生的思维特性，一味强调知识性传授，将具有丰富内涵的文本进行所谓的“知识性”肢解。在品味和感悟课文时，将现成的答案简单地强加给学生，分析则注重其“唯一的”社会意义，甚至“上纲上线”，导致人文性教育严重缺失，学生文学素养低、思维定势僵化。其实，学生对文本的解读过程，应该是一种探新的思维活动，学生对文本的解读，应该体现出很强的多元性、创造性。
　　在此，笔者依据自己十多年的教学实践，粗浅地谈谈对文本的多元化解读。
　　（一）《项链》的解读
　　作为经久不衰的世界名著，莫泊桑的《项链》是教材中经典的选篇，我们在具体教学过程中，却发现从主题和人物形象分析的倾向性上，我们可以有不同的解读。
　　以前，我们总是遵循传统的定论，认为小说主题是“尖锐地讽刺资产阶级的虚荣心和享乐思想”，女主人公玛蒂尔德是“小资产阶级妇女庸俗鄙陋”的典型形象，“十年的艰辛”是对其虚荣心的惩罚，对其所追求的，作者是“辛辣讽刺”。
　　但事实上，我们透过文本细细咀嚼：(1)莫泊桑在文中唯一一次直接地发出感慨：“要是那时候没有那挂项链现在是怎样一个境况呢?谁知道呢?谁知道呢?人生是多么变幻无常啊!极细小的事可以败坏你，也可以成全你!”含蓄而有节制地客观叙述的调子，决不是作者对主人公的纯粹的批判，更多地是同情和警醒。(2)如果说，玛蒂尔德追求享乐，不能忍受贫困是要批判的思想，那么，安贫乐道、将贫困道德化是否值得提倡呢？这样的结论是否与我们已具有的文学素养形成的感觉又不可避免地发生了矛盾呢？(3)玛蒂尔德面临生活的巨变，重信用和异乎寻常的承受力，可否也算是人格的力量? (4)如果我们以上述观点看待玛蒂尔德，，那我们又该如何评价安娜·卡列尼娜、于连·索黑尔、包法利夫人等人物形象呢？
　　可见，对文本的单一的、片面的、政治化的解读无疑损坏了对文本的价值的判断，而多元化解读则是对教师教学自由空间和学生学习灵动空间的尊重和扩展，也是对人性认识的多样性的认同，更易激起教学和学习的兴趣，充分发挥个性思维的灵活性和积极性。
　　（二）《装在套子里的人》解读
　　契诃夫短篇小说《装在套子里的人》的主人公别里科夫，以往的教科书均将其定位于“沙俄专制制度的代言人、走狗”。这个定位很令人觉得生硬。别里科夫的所作所为，难道仅仅是“代言人、走狗”这么简单?别里科夫作为沙俄专制制度下的小人物，其行为难道就没有合理性?“套子”的隐意是什么？
　　别里科夫胆小怯懦，整天将自己包裹得紧紧的。沙俄专制制度是个“大套子”，而别里科夫将自己装进一个“小套子”，其行为出自于“自我保护”，当然有其合理性。因为他怯懦，希望别人也应和他一样，有点儿可恨。但联系到契诃夫的《小公务员之死》等其他作品，那么就可得知，别里科夫其实也是可怜或是可悲的人物。从社会背景下人物本身的心理、行为去解读别里科夫这个人物，才能更准确地把握这个人物。小说阅读的重心，也就在于准确地深层次把握人物。这才是“文化解读”。
　　这样的例子其实不胜枚举：如朱自清先生在《荷塘月色》中，用如诗的笔墨描绘了月下荷塘的美景，读来有如梦如幻之感，令人如痴如醉，但一元化解读往往将之归结为“表现了小资产阶级知识分子在大革命失败后的彷徨、失意的情感”，就将文本中的画面美、意境美砸得面目全非，学生还有兴趣去品味作品的美感吗?再如《雷雨》中对周朴园对侍萍感情真假的分析，一元化解读往往将这种情感定位为虚伪的、毫无情感的，但如果对之进行多元化解读，我们应该不再是片面的从阶段和社会的角度去看，而更多的着眼于人性在丑恶现实中的异化。……
　　作为来自第一线的语文教师，作为中华文明的传承者，我们绝对不能将对文本的解读僵化、固化、单一化。正如“心灵舒展的孩子必然会欢乐而轻松地飞翔”，只有多元化的文本解读才能还语文教育一派海阔天空的绚丽景象！