【正文】阅读教学是语文教学中的重要组成部分，教师要提高小学语文阅读教学的有效性，就要明确课堂教学的有效性指什么，怎样的教学才有效？笔者在探索提高小学语文阅读教学的有效性方法上有如下体会：首先要明确课堂教学的有效性的概念；其次是明确课程标准对阅读教学的目标要求；再次是要让学生充分走进文本，与文本对话；最后是教师对阅读教学的有效指导。
　　一、要明确课堂教学的有效性的概念
　　苏霍姆林斯基曾说过“如果学生在掌握知识的道路上，没有迈出哪怕是小小的一步，那对他来说，这是一堂无益的课。无效的劳动是每个教师和学生都面临的最大的潜在危险。”
　　什么是课堂教学的有效性？教育部课程改革专家组核心成员余文森教授认为：从专业角度说，课堂教学的有效性是指通过课堂教学使学生获得发展。发展就其内涵而言，指的是知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三者(三维目标)的协调发展。有效的课堂是我们教育实践者的不懈追求。所谓“有效”，主要是指通过在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。提高课堂教学的有效性是我们每一位教师追寻的目标，所以在以后的教学中我们要勤奋、认真、钻研，才能让我们的课堂教学越来越有效！越教越精彩。
　　二、要有强烈的目标意识
　　课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，是指导教育教学的指挥棒。教师在阅读教学中要“以标为本，以生为本”。比如对于小学高年级语文教学而言，我们根据课程标准的要求和高年级学生的认知特点，把阅读教学的重点定位在“培养独立阅读能力，落实篇章训练”上。当然面对不同年级、不同的教材、不同的课时、不同学生还要有更详细的目标。
　　有人这样概括目前阅读教学的现状：一个模糊、两个无度、三个一样。一个模糊是：教学目标模糊：让人看不出这是哪一课时，教学目标是什么？想让学生学到什么；两个无度是：综合无度，拓展无度；三个一样是：读的形式几乎一样；课型几乎一样，前几分钟是第一课时，后面像是第二课时；第三个一样是低、中、高教学手段几乎一样。我很赞同这说法。
　　在许多观摩课、展示课、公开课上，一些教师把第一课时上得不伦不类，说它是第一课时吧，我们又没有看到学生识字学词、读通文本的教学环节，但从课的起点看呢──学生当时对文本是一无所知，应该是不折不扣的第一课时；说它是第二课时吧，可是第二课时的教学又不可能建立在学生对文本的“零”起点上，但从课的终点看──学生对文本已有较为全面、深入的理解，从教师的小结也让人感觉到无疑这是第二课时。这种观摩课、研讨课或者优质课，它会给我们一线老师许多误导与困惑：一种是，第一课时能这样上！另一种是，第一课时这样上，第二课时干什么？识字、学词？作业？拓展？
　　笔者认为，导致这种不正常现象的深层原因，是语文教师缺乏明确的课时观所致。我们说阅读教学应该是有起点有重点的，每一课时的教学目标除了执教者依自己的理解而定的个性目标外，应该有它固有的教学目标与板块。例如第一课时，从我们的家常课看，识字学词，读通文本，了解内容，理清文脉，应是它的份内目标。而读懂课文，品味词句，体会情感，领悟表达无疑是第二课时的主要追求。当然这些固有目标与板块（创设情境，唤起阅读期待；有效初读文本，整体感知；学习字词，交流感知；切入重点，设置悬念）会因年级不同而各有侧重。如对低段而言应以识字学词为重点，慢慢学会理解，适当渗透欣赏；对中段而言，以理解为主，适当进行品评；对高段而言，在理解的基础上，重点向欣赏、品味课文语言，学会表达过渡。总之每一堂课都是一个相对独立的整体，每课时都有自己的课时目标，作为语文教师，我们需要注意：每篇课文的内容很多，课时的目标也不止一个，要分清主次，合理分配。作为语文教师，要有“弱水三千，只取一瓢饮”的气魄，当目标精了，重点准了，教学效率自然就高了。
　　三、引领学生充分阅读文本
　　课标说，阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程。在此过程中，笔者认为第一重要的是学生与文本的对话。目前，我们经常看到，学生才初读一遍课文，有的字音还没读准，句子还没读通顺，词语没理解，课文还不熟，教师就匆匆忙忙地组织对话，交流。有的直奔重点、品语言，谈感悟；有的急着用大屏幕出示重点句段或抓住一两句重点语句，引导学生反复地进行朗读、感悟、体会、想象。这样做，既不利于学生语感的培养，课堂教学的效率也低。因为此时学生对课文整体还没形成印象，对课文的重点部分也不熟悉，就此拿出一词、一句进行重锤敲击，因火候未到必然造成学生体会不深，理解肤浅，泛泛而谈，不得要领。所以，要提高小学语文阅读教学的有效性，必须要让学生充分阅读文本，象于永正老师说的那样，“书不读熟不开讲”。
　　记得听过一位教师上《黄鹤楼送别》时，只让学生匆匆速读了一遍课文后，就急于问学生“你认为课文中是谁送别谁？为什么在黄鹤楼送别？……”学生因为对课文不熟，老师一连串的问题，学生根本没有办法回答。任凭教师怎么启发，也只能低头不语或者是低声细语。一节课上，这位教师带着学生一会思考交流这问题，一会那问题，整节课下来，都是老师在忙，学生读书的机会都给老师提的问题占用完了，把学生搞得稀里糊涂，学生说不到到点子的问题上，最后教者只好自己说出答案。这样的课例，在我们农村小学课堂比比皆是。这个例子告诫我们：在课堂教学中组织的各种活动，要始终以文本为基础，让学生通过实实在在地接触文本，走进文本，通过生动、扎实的言语实践活动，让“言”与“意”和谐地结合在一起。因为语文教学的实质就是实现人与文本的内在交流，课堂教学效率的提高，也主要看学生与文本是否发生了这种交流，以及这种交流是否亲密、深刻、流畅和完整。所以，我们要尽量避免那种学生与文本只打了个照面，就开始进行直奔重点的阅读教学。
　　四、有效指导，教给学生阅读方法
　　阅读教学是语文教学中的重点和难点，教师在阅读教学中要善于教给学生阅读的方法。达尔文说：“最有价值的知识是关于方法的知识。”阅读教学中教师要善于引导学生“自能读书”，实现从“学会”到“会学”的转变，这是阅读教学的基本任务，也是提高阅读能力的关键。
　　教师有效指导的意义在于教师发出的信息是与教学目标相吻合的，会对学生产生正效应的影响，而不是背离教学目标，甚至自相矛盾的负效应。高效的语文阅读教学，离不开教师的有效指导。例如朗读指导，说到朗读指导的有效性，不得不说朗读要求的层次性，因为我们的指导必须根据不同年段的不同要求，有针对性地进行。我们知道低段的读有三个层次：读准（要达到朱熹说的要求“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字）──读通──读懂；中高段的读也有三个层次：读通──读懂──品读（诵读）。品读（诵读）层次要求能读出思想，读出情感，读出形象，读出韵味来。
　　朗读指导有没有效果，我们首先要看要求有没有落实，目的有没有达到。如：我们的要求是读准字音，读通句子或课文。那么，由于老师的指导，学生原来读不准的，后来能读准了，原来读不通的，后来能读通了。例如我们经常看到，一些优秀教师，为了指导学生读好一个字音、一个词、一个句子，不厌其烦，反复指导，又是示范，又是领读，直到这个学生读准读好为止。我们说，这种指导就是有效指导，如果学生经过指导，朗读质量上没有什么提高，那么这种指导就是无效的。
　　如窦桂梅老师执教《祖父的园子》时的朗读指导（片断）
　　师：（一生读完“花开了，就像睡醒了似的。”这句话时插话），你在这里停顿了一下，是为什么呢。
　　生：因为这句话结束了，这里用句号。
　　师：还因为？
　　生：写完花儿了，下一句该写鸟了。
　　师：对了，谢谢你的朗读。让我们知道了，朗读的语气要根据朗读的内容确定停和连，也就是说，几句话写的都是景物，朗读时，也要注意连在一起。感情体会出来了，也就能读准了。再读！
　　窦桂梅老师的指导从范读与感悟入手，让学生体会读中停顿所包含的情感，写法、很朴实，无花样，但是读的感情，读的思维却向纵深发展。
　　由此可见，有效的朗读指导，应体现在学生通过指导，能于朗读中再现课文所描述的事物或情境，能于朗读中逐渐融入自己的领悟和情感，并把在品读过程中感悟到的潜藏在文字背后的思想、哲理，以及难以名状的情感和体验通过抑扬顿挫的朗读和背诵，表达出来，释放出来，最终实现课文语言的内化，并于朗读实践中培养自己的语感。同时通过老师的朗读指导，提升学生的朗读水平，提高学生对文本的品读与理解能力，领悟作者的表达方法。
　　朗读指导如此，对话、练笔等也如此。
　　总之，提高小学语文阅读教学的有效性，远不止上面提到的策略，教学有法但无定法，只要我们教师在阅读教学时做到脑中有课标，心中有教材，眼中有学生，就能在教学的过程中不断的进行研究和创新从而使阅读教学在小学语文教学中落实到位。