【正文】习作能力是学生语文核心素养的综合体现，无论是过去还是现在凡是语文考试也总少不了要求学生写一篇文章。但从笔者的教学实践体验和平时调研的实际情况来看，习作教学仍是整个小学语文教学的“难中之难”，教师怕教、难教，学生怕写、难写，仍是广大教师和学生长期以来对习作存在的普遍心态。那么，如何攻克这一“难中之难”呢？笔者近年来通过深入学习领会2011年修订版《义务教育语文课程标准》提出的新理念和新要求（比如，第一学段目标中提出“对写话有兴趣”，第二学段提出“乐于书面表达，增强习作的自信心。”），找到了破解路径：把着眼点和着力点放在激发小学生的习作兴趣、调动小学生的习作动力上，并紧密结合自身的习作教学，通过参与校本教研、开展行动研究，探索总结出激发小学生习作兴趣、调动小学生习作动力“四法”，并取得明显教学成效。
　　一、语言激趣调动法
　　笔者过去习惯于给学生讲习作之于人的一生发展的重要性，想以此来激发习作欲望、调动习作动力，但一直以来效果并不理想。这是因为，“内在需要”才是激发习作兴趣、调动习作动力的源动力，而对多数涉世未深、尚未能对生活“深谋远虑”的小学生来说，“未来”是十分遥远渺茫的。因此，简单的习作重要性的教育难以给他们以心理、情感或精神需求上的满足，这样所产生的动力也是很有限的。从中我领悟到，要想激发学生习作兴趣、调动其习作动力，就得想方设法满足学生的心理、情感需要，让他们体验到习作的快乐。研究实践证明，教师入情入境的语言诱导就是一种极有效的方法，往往能沟通学生的心灵，激发他们的习作欲望，调动他们的习作动力。
　　【习作案例】一次，我指导学生习作《老师，您这样寻找我的家》时，设计了这样的导语进行激趣诱导，效果极佳：“同学们，我们在一起学习、生活已有一年多时间了。这期间，我们朝夕相伴、和睦相处。早晨，我在校门口迎接你们的到来；傍晚，我在校门口送你们满载而归；球场上有我们忘情的呼喊，春游时有我们欢快的笑声……我发现自己越来越喜欢我们这个集体了，每一张笑脸都给我留下了美好的印象，每一个同学都给我留下了美好地回忆。近来，我突然萌发了一个愿望，而且越来越强烈。可老师又不好意思说出来……”，“说，您说呀！”同学们叫起来。“我非常非常想去同学们的家玩，可我怎么才能寻找到你们的家呢？”正在学生为难之时，老师说：“我有一个一箭双雕的办法，不知大家……”还没等老师说完，同学们就热情地打断了教师的话语。我见火候已到，便一挥手在黑板上写下《老师，您这样寻找我的家》这一习作标题。同学们恍然大悟，随即便摸纸拿笔，跃跃欲试，在轻松、激动、兴奋的心理情绪支配下动笔了。
　　二、情境激趣调动法
　　我在开展这一专题行动研究中，每次习作指导都精心创设情境，不仅使学生感到有话可写，在轻松愉悦的氛围中找到需要表达的内容，而且激发起学生浓厚的习作兴趣、调动起学生强烈的习作欲望和动力。
　　【习作案例】一次，为指导学生写好《可爱的小金鱼》这篇观察类习作，我没有在习作前大讲习作技巧方法，而是将买回的几条小金鱼用鱼缸装好放在班上，安排学生轮流喂养观察，并且在班上宣布将举行一次以《可爱的小金鱼》为题的习作大赛。这一招极大地激发了学生的观察兴趣和习作热情。接着给学生安排一段时间喂养观察，让他们积累丰富的习作素材，为具体习作训练奠定基础。
　　情境激趣调动的具体方式很多，除具体实物外，还可运用图片、多媒体课件、精彩表演等等。
　　三、拟题激趣调动法
　　我在研究中逐步体会到，习作是“缘情”“言志”之物，真实的习作应该是“我手写我口”，而不是无病呻吟，为习作而习作、为考试而习作。由于在传统习作指导中往往是教师设定命题，然后学生去写。而命题只有一个，学生却有几十个，有的学生对此命题有感触，有东西可写；有的学生则可能对此命题不感兴趣，讨厌去写。写作心理学研究表明，如果学生对习作不能产生需要、缺乏兴趣，就很难写好作文。叶圣陶先生也曾说过：“无论写什么文章，只要而且必须如平常写信给朋友一样，老实倾诉胸中的积蓄。”如何才能使学生对命题产生真情实感、对习作发生浓厚兴趣和强烈动力呢？我在实践研究中体会到，一个很有效的办法就是把习作的主动权交给学生，让学生通过自主命题，写自己有真情实感、饶有兴趣的内容。
　　【习作案例】教师想训练学生状物绘景的习作能力，就不必给学生框定“春天”还是“秋天”“冬天”，而要放开手脚让学生自己去写、去倾诉胸中的积蓄，这样学生一定会写出自己有体验、有感悟的物和景来。即使是命题习作，我在指导时坚持民主、开放的原则，提供一系列命题让学生自主选定。我的具体方法：一是同一题材的系列命题（如围绕“班上学雷锋小组的同学在轮流帮助料理留守孩子的家务”这一材料，可师生合作拟定《我们班的小雷锋》、《今天轮到我》、《在他们遇到困难的时候》等题目，让学生自由选择习作）；二是同一中心的系列命题（如围绕“师生之情”这一中心，根据班上学生实际，教师可引导学生拟定《师生之间》、《老师生病后》、《当同学遇到困难的时候》等题目，供学生自主选择习作）；三是同一习作重点的系列命题（阅读《秋游景山》一文后，教师要求学生运用“按方位顺序描述景物”方法习作，就可拟定《我们的校园》、《金色的田野》、《校门前的小书亭》等题目，让学生自选习作）。让学生“自主拟题习作”，并不是说教师可以放任自流、不加引导。
　　一般来说，学生“自主拟题”能力的形式需要经历一个“由扶到放”的过程，在开始阶段，教师可以组织学生从交流习作素材入手，引导学生从自己积累到的习作素材中拟定习作题目，然后组织学生评比，看谁拟定的习作题目新颖有趣，让学生从中初步掌握拟题的基本方法，并且在平时的习作指导中坚持引领学生自拟题目，逐步提高学生自主拟题习作的能力。
　　四、合作激趣调动法
　　合作激趣调动就是改变学生习惯于独立习作为学生集体或相互交流式的习作，使学生在习作中互相激发思维、激发兴趣，既有利于吸收对习作的长处，又使每个学生的习作增加了更多读者。
　　【习作案例】我采用的合作习作形式有三种：一是笔友（包括同班同校同学、外校朋友等），笔友之间除相互欣赏作品外，还可通过写信、发送电子邮件等形式告诉对方本地的风土人情以及自己的所见所闻，引导学生坚持这样做，既有利于克服学生习作不看对象的毛病，又有利于使学生更好地看到习作的价值与功能，增强习作的动力，激发习作兴趣；二是习作小组，就是根据学生的性格特点，将班上学生每2至4人组成一个习作小组，并引导他们在课外就某个自然现象、社会现象等开展调查、实验、查阅图书资料等活动，并在分别习作的基础上合作讨论修改、相互欣赏激励，这不仅有利于提高学生习作的积极性和投入感，而且有利于使优生学会与他人合作并接纳别人的意见，使差生也有发表意见的机会且有所提高；三是“作者—编辑—读者”群体，就是根据学生的习作能力和兴趣爱好等情况，将班上学生分成三个小组，并指导学生在课余一人任作者、一人任编辑、一人任读者，作者习作、编辑修改、读者讲讲读后的感想、学到什么习作方法及进一步的修改意见。三人的职责要轮流交换，使学生获得不同的感受，增强不同角色的责任意识和对习作的趣味性。