——生本教育理念下初中物理单元复习课初探

　　在郭思乐先生生本教育理念的感召下，在专家的示范课的启示下，我对初中物理单元复习课进行了初步的反思和探索。经过多年的尝试，受益匪浅，下面结合我的教学实际，谈谈自己的做法和体会。
　　单元复习是教学中的一个重要环节，而“复习课最难上”是许多教师的同感。对学生来说，复习过程不再像探究新知那样充满挑战和乐趣，冷饭重炒不能引起学生高度的热情。因此教师如何引导学生使之达到对知识的再记忆、再理解、再整合、再迁移，并且构建知识框架，这是复习课面临的共同问题。传统的做法是，教师归纳建立知识网络，教师板演例题总结解题方法，学生做巩固练习，最后进行单元测试。这样做的突出问题是，传授性或接受性课程占据了太多的分量，学生缺少时间、空间去进行自我知识构建活动。长期以来教师教不厌细，堂清日清，周清月结，把学生看成需要拉动的逆水之舟，教师则成了“纤夫”。笔者认为，对于一个已经在灌输的课堂中丧失了学习灵性的人来说，你做得越细，他就发展得越差。
　　如何改变以上局面呢？生本教育给我们指明了方向。生本教育的方法论是先做后学，先会后学；先学后教，不教而教；以学定教与内核生成课程；讨论是学习的常规；读和做，缓说破；促进感悟，开发潜能。为此，我在单元复习课中尝试了如下模式： 
　　第一节课，学生自己归纳构建知识网络。课前让每个小组在练习本上写出知识点并构建知识网络。课堂上让有代表性的一个组展示、讲解其总结结果，其他组学生边听边思考，准备作出正确与错误的判断，并准备把自己不同意见或收集的资料进行补充发表，在学生争论不休时由老师进行引导解释，完成整个教学过程。
　　在这里，教师起了什么作用呢？一是确定了内容和进度，二是给出了恰当的不过分的指导。教师在其中贯彻了一个原则：只要有可能让学生自己学，我们就不教，表面上学生不能自己学，我们也要创造条件让学生能自己学。这样，先学后教就不仅是一种时间顺序，更体现了学为根本的地位。
　　第二节课把疑难问题归类，以问题的形式展现给学生。例如，在学习电功率时，由于公式太多，公式之间又存在一定的联系，大多学生对公式的选择不清；关于灯泡的亮度有的同学认为取决于电流的大小，有的同学认为取决于电压的大小。针对以上情况，用小专题的形式提出问题：（1）电功是什么？电热是什么？两者有什么关系？相等吗？（2）灯泡发光过程中实现的能量转化是什么？灯泡越亮说明什么？灯泡的亮度取决于什么？提出问题后，小组相互交流讨论，汇报讨论结果，同时解答其他各组的质疑，教师在适当的时候给予点评和指导。找到了解决问题的方法后，由学生完成几个有代表性的题目，把解决题目的主要阵地放在小组中，由完成较快的小组进行展示，将学生解题的成功感充分地发掘出来。学生进行展示时，往往会产生出错误，这一错误，交由其他学生进行分析，以学生的观点和角度进行纠正，最终得到有效的解决。
　　在生本教育的课堂中，堂堂有讨论，人人进行讨论，讨论是学习的常规。在学生讨论过程中教师也就做到了“读和做，缓说破”，有效地促进了学生的感悟，开发了潜能。
　　第三节课开展评研活动。教师发下试卷由学生课前完成，然后课上小组交流，班内交流，提出问题和质疑，教师帮助落实（后教）。教师选择的评研题必须具有代表性，否则就失去了“研”的必要。如果题目太泛泛不精炼，就会导致一节评研课犹如蜻蜓点水，研不出味道。学生在自评、互评、全班评的过程中优化了学习效果，避免了传统评价所带来的各种负面效应，如惧考、低分造成的自卑沮丧等。
　　评研不同于以往的评价模式还在于，尊重学生个性化的发展，不采用揠苗助长式的破坏性评价，而是静待花开，花期一到，自然百花齐放。通过评研，评价的主体变了，不是外部而是内部来评；评价的方式变了，不是可比而是可研究；评价的功能变了，不是控制，而是激励。
　　以上的模式，学生最大的收获是：学习着、快乐着、收获着。