【正文】  【摘 要】 本文以意义协商的理论基础作为出发点，结合二语习得的相关理论，从意义协商的结构模式和调整方式两个方面，分析并论证了意义协商在促进二语习得中的效用。
　　【关键词】 意义协商；语言习得；效用

　　1. 引言
　　近年来，对于外语课堂的研究已成为语言教学研究的一个重要课题。由于课堂是学生语言习得的重要场所，课堂教学成果的好坏就直接影响到学生学习语言的效果。一个完整的教学过程，是教师对学生知识信息的传递和反馈的过程，是师生间情感交流的过程，是对学生个性熏陶的过程，是引导学生进行观察、记忆、思考、想象等智力性活动的过程。因此，课堂教学过程是一个交互过程。然而，处在向以学生为中心的过渡期，学生保持沉默，教师主导课堂等的单向交流形式仍充斥着外语课堂。Pica& Long(1986)通过对十位均采用单向交流形式向学习者传授信息的教师的课堂研究，得出结论：由教师主导的课堂缺乏真正意义的交际，因此也就减少了学生所获得的可理解语言输入，不利于语言习得。Long也认为，“双向交际”(two-way communication) 比“单向交际”(one-way communication)更利于语言习得，因为在“双向交际”中，当理解发生困难时，双方会进行意义协商，进而提高语言输入的可理解性。因此，本文拟从意义协商的理论基础入手，探讨意义协商在促进二语习得中的多重效用，进而使教师更深刻的意识到在课堂上引导学生积极参与交际活动，为学习者创造尽可能多的交流信息的环境和表达思想的机会的重要意义。
　　2.意义协商的理论基础
　　在交互活动中，当沟通、理解发生困难时，交际的双方必须依据对方理解与否的反馈，进行诸如重复、释义、改变语速等语言上的调整，也即进行意义协商(Long, 1983)。我们可以将其理解为学习者和对话者之间为达到彼此理解意思，或生成更准确的表达，或填补信息空缺，而共同做出的努力，它包括一系列的会话修饰方式或沟通策略。(Liu& Zhao, 2004) 
　　意义协商的理论基础是Long提出的“互动假设”(interaction hypothesis)。早期的该理论是建立在Krashen的“输入假设”基础上(1980,1982,1985)。同Krashen一样,Long也强调了可理解性输入在语言习得中的作用,肯定可理解性输入是语言习得的必要条件。可理解性输入就是“i+1”,其中“i”代表学习者的当前水平,“1”代表超出学习者当前水平的语言输入,是可以习得的。然而, Krashen认为,尽管相互交流可提供可理解性输入,但它不是语言习得中必要的、需要优先考虑的要素。Long(1980,1983)强调相互交流的作用(interaction),并认为相互交流可以为学习者提供信息,进而使学习者了解他们语言形式的问题所在。
　　Long 早期的“互动假设”却受到一些质疑。Swain的沉浸式项目表明,虽然学生接触到大量可理解性输入, 而且也能很好的理解目标语,但他们语言产出却不能接近目标语。因此Swain认为要成功习得目标语,仅仅接触可理解性输入并不够。她认为,学习者的语言产出不能接近目标语在于学生没有语言输出的机会,也没有迫使他们去流利而准确的说和写的压力。因此，Swain(1985) 提出“输出假说”：在会话中迫使学习者输出可理解的话(pushed output)， 使其检验过渡语假设，注意到与目标形式的差距并修正之，这是语言习得的必要条件。Long(1996) 修正其“互动假说”，从更广阔的视觉解释相互交流可促进语言习得。指出协商不仅增加可理解性输入，而且可凸显形式特征，令学习者注意并修饰其输出，
　　3.意义协商在促进语言习得中的多重效用
　　基于上述对意义协商理论基础的探讨，至少可以得出——促进语言习得的课堂应具备以下几个特点：（1）能为学习者提供用目标语交流的机会，通过有意义的语言运用，使他们习得语言。（2）课堂交际形式能最大限度地为学习者提供可理解的语言输入，师生双方都能采用有效的交际策略达到彼此理解。（3）鼓励意义协商，为学习者提供检验假设的机会，鼓励学习者重新组织自己的语言。
　　3.1从结构模式分析意义协商促进语言习得的效用
　　伯明翰大学通过分析课堂话语，归纳出一个基础性的话语结构。IRF：initiation——response——feedback, 即引发——反应——反馈。在这个结构中，教师向学生发问，学生做出应答反应，教师再给予信息反馈。例如: 
　　T: Is the library near the post office?        Initiates
　　S: Yes, the library is near the post office.     Responds
　　T: Good. The library is near the post office.   Feedback
　　在IRF结构中，教师既是课堂教学内容的传授者，又是课堂教学形式的安排者，而且这种模式加强了教师在课堂中的权威地位。伯顿（Burton,1981）认为，这种教学结构模式就是信息从教学转移到学生 的过程，其中教师起主导作用，学生只是配合教师行动，只是被动的接受信息，其交际能力的锻炼机会很少。
　　继伯明翰的研究之后，其它从事课堂话语研究的学者提出这一基本结构的IRF的变体，它比TRF结构更复杂，可派生出多种结构。而借鉴Boulima(1999)对Sinclair 和Coulthard 的课堂话语分析系统(FLIAS)进行微调后的外语课互动分析系统，将协商互动和非协商互动分开开。FLIAS将课堂中典型的IRF互动模式定义为“非互动模式”；而打破了IRF 模式的互动则称为“协商互动”。在此，仅分析两个相对简单的“协商互动”的结构。
　　（1）IR[I1R1(I2R2)]F 结构，即学生对教师的发问做出反应后，教师可对学生的不确切或不正确的回答，可能不紧接着给予反馈而是进一步发问，让学生再做出应答，如此几次，教师再做出信息反馈，例如：
　　T: Oh, you don’t like poetry, why not?
                                                              Initiates
　　S: er, I, I , want to read novels.    Responses
　　T: that is you prefer novels to poetry, right?    Feedback/ Initiates
　　S: (点头)                                      Responds
　　T: But, do you think poems are beautiful in verse, beautiful language?      Feedback/ Initiates
　　S: I like poetry, but novels are more interesting.                                            Responds
　　T: ok, that’s your own taste. Sit down, please.                                                   Feedback
　　(2)IR1F1/R2F2 结构，即教师发问后，一位或几位学生做出反应，教师对此给予的信息反馈，如果这时教师没有迅速转入下一个话题，可能再有其它学生对教师起初的发问做出反应，然后教师再一次给予信息反馈。
　　T: What are you planning to do?
                                                                Initiates
　　S1: I’m planning to take dance class.
                                                              Responds
　　T: Yes, wonderful! It does good to shape your body and improve its flexibility.
                                                              Feedback
　　S2: I’m planning to travel somewhere fun or exciting.                                                 Responds
　　S2: And I’m planning to buy a sports car.
                                                            Responds
　　T: Good idea. You can relax yourself and broaden your horizons.                          Feedback
　　对上述两种结构分析表明，如果教师放松对课堂教学的控制，学生就有更多的参与机会。通过对协商互助和非协商互助结构的比较，也不难发现，在协商互助结构中，师生共同营造用目标语进行有意义的语言交流的环境，不仅增加了可理解性的输入，而且学生也抓住了教师给学生提供的各种参与机会，输出目标语，检验自己的种种假设是否正确，并在此过程中习得语言。刘学惠，钱薇薇（2007）通过对江苏三所重点高中9个班级的研究中发现，我国英语课堂中多数师生交往是在IRF中进行的，而这意味着学生获得的可理解输入和产出可理解输出的机会受到局限，最终不利于语言的学习。胡青球（2007）分析了优秀英语教师的课堂会话结构特征，指出具有真正意义上的交际课堂话语特点就是课堂上都有交互式的提问，即学生会有自发性启动(student-initiated talk)。
　　3.2从调整方式分析意义协商促进语言习得的效用
　　Long(1983)认为，当本族语者与语言学习者交谈时，常通过交互调整来解决交流中的困难，最重要的三种调整方式为理解核实，确认核实和澄清请求。如果用“说话者”(speaker)指代本族语者、高水平的非本族语者或教师，用“对话者”(interlocutor)指代二语学习者，则这三种调整方式可定义如下(Long 1983; Chaudron 1988):
　　(1) 理解核实(comprehension checks): 指说话者询问对话者是否听懂了自己说的话；例如：
　　T：What are you intended to do?
　　S: Ah, I, ur, I intended to live alone.
　　T: Oh, your plan?
　　(2) 确认核实(confirmation checks): 指说话者核实自己是否正确理解了对话者的意思；例如：
　　T：Any turning points in your life?
　　S: Yes, after I changed to another school, I began to study hard. 
　　T: You mean the transfer of school made you change the attitude towards study, right?
　　(3) 澄清请求(clarification requests): 指说话者要求对话者提供更多信息或帮助自己弄懂对话者前面所说的话；例如：
　　T: Why are you intended to learn ancient Chinese like classical Chinese poem?
　　S: To know something about history.
　　T: Yes, It’s necessary and significant to know the history. So the history of what?
　　…
　　S: The history of literature.
　　在交际双方遇到困难时，上述三种调整方式进行有效的协商，增加可理解性输入，为学习者提供更多语言输出的机会，也推动交际双方进行真正有意义的交流。意义协商促进语言习得，而通常认为，确认核实和澄清请求是自然谈话中所采用的意义协商的方式，较理解核实更具有促进语言习得的特殊作用，尤其当学习者被推动时，语言输出的质量会进一步提高。学者们发现之所以理解核实受到青睐而澄清核实却很少得到运用在于前者使得教师容易控制课堂而后者会挫伤学生的自信心（周星 周韵，2002；曹盈 王善江，2009）。刘学惠，钱薇薇的认为，除此之外，还在于教师的话语有助于改正学生的中介语，为全班同学提供正确的目标语输入，所以两大调整方式并重，显示了在交互过程中教师极力使课堂话语具备某些真实交际的特点。
　　4.结语
　　本问从意义协商的理论基础出发，阐明意义协商与语言习得，从结构模式和调整方式两个方面分析了意义协商如何促进语言习得，并引用学者们的相关实证研究成果，旨在论证意义协商在促进语言习得的效用。纵观20世纪90年代以来，对课堂话语多方面特点的研究较多，其中对意义协商也有所涉及，但就意义协商研究的文章不多。本文仅从理论上分析了意义协商对语言习得的效用，还有待于从实证方面做更加深入全面的研究。
　　参考文献：
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