【正文】  【摘 要】 课堂的呈现是教师、学生与文本碰撞后智慧与情感的外显。教师只有把文本解读“深”，师生对话才“深”，学生才能向深度发展。教师只有深入挖掘文本，才会有课堂的广度和学生视野的宽度，才能提升学生语文素养，学生的情感、品格才会在语文的教学中得到滋养，得到成长。
　　【关键词】 解读教材；课堂实效

　　《语文课程标准》中曾提到：教师要能从多个角度解读课文，善于结合课文特点和学生的年龄特征确定教学目标。课堂的呈现是教师、学生与文本碰撞后智慧与情感的外显。教师只有深入解读文本，才能吃透文里文外的精彩，才能引导学生“体验”文中情味或情感。教师只有把文本解读“深”，师生对话才“深”，学生才能向深度发展。教师只有深入挖掘文本，才会有课堂的广度和学生视野的宽度，才能提升学生语文素养，学生的情感、品格才会在语文的教学中得到滋养，得到成长。下面我就初中语文课程教材解读谈点个人理解，与同行共勉。
　　一、感知文本，“教”教材
　　叶圣陶先生说：“能把一篇文章的作者思路脉络讲得清楚的老师，就是最好的老师。”作为一名语文教师在拿到教材文本进行解读时，首先会问自己：作者究竟想告诉我们什么？答案在哪里？答案一定在文本本身。是的，作为一名教师只有自己先读通了教材、读懂了教材，进行了教和学知识体系的梳理，把握了作者行文思路，才能去领会教材、分析教材，才能去“教”教材。比如教《安塞腰鼓》，这是一篇勃发着生命激情与力量的文章，是一篇用雄浑激越的鼓点敲出的优美豪放的诗章，更是一曲对旺盛的生命和磅礴的力量的热情颂歌。然而我们能用这些抽象的描述让学生去体验吗？不能，因为现成的文本解读不会自动生成阅读的教学内容。在准确感知把握文本语言、内容、情感的特点后，发现三者是和谐统一的，都很有气势。文本表达形式上的“气势”，课文多用短句来表现内容，短句的朗读具有急促干练的特点，显得铿锵激昂。同时文本中还大量运用排比、反复等修辞手法，交错出现，一个接一个，这样的表达使内容更加热烈、激荡，充分表现了生命和力量喷薄而出的神韵。人物活动表现上的“气势”，文本中作者通过一群朴实得像红高梁一样的茂腾腾的陕北后生，在黄土高原上层现了壮阔、雄浑、激越、豪放的腰鼓场面，这些描写展现了中华民族古老淳朴的民间文艺风情，显示了生命的活跃和强盛。文章主题内涵上，作者抒发了中华民族挣脱了束缚与羁绊、闭塞与保守后的欢乐和痛快、思索和追求。在此，教学思路也就异常清晰：①听读课文，说说你听后的感受。②朗读课文，圈划感受深刻的句子。教师以朗读的节奏、停顿、语气、语调和情感的指导来实现文本解读对教学内容的转化。③思考作者借此要表现怎样的中心。④总结归纳文章的写作特色。
　　二、找准切入点，提高教学的实效
　　在课堂教学中，要想提高教学的效率，教师要把课堂的话语权交给学生。不同的文本，教学的切入点是不一样的，我们既要考虑文本自身的特点，还要考虑学生的基础与兴趣。切入点不准，往往致使教学中的文本对话或失之过浅，或失之过深，或失之过偏，甚至出现远离文本的虚假对话、胡乱对话以及无效对话的现象。只有选择合适的文本切入点，才能引导学生走进作者的内心世界。
　　1、从题眼切入，直达文本核心。优秀的作者总是在题目的设计上独具匠心。通过精心设计题目，来揭示文章中心，交待写作对象，提出所论述的问题，提示行文线索以至结构思路等。文章的题目是全文的中心体现，尤其是题眼，读者可以通过它“窥一斑而见全豹”。从文章的题眼切入，可以准确地把握住课文的主要内容和中心思想，从而以此为主线展开语文能力的训练和优美语言的积累，体味。课题是文章的眼睛，而眼睛又是心灵的窗户。从文眼入手，抓住关键词，牵一发而动全身，从而引导学生理解全篇。
　　2、从体裁切入，掌握文本核心。文章的体裁反映着某一类文章的共性，由特定的要素构成。从文章的体裁切入，能够引导学生触类旁通，举一反三。
　　如教八年级（上）的《故宫博物院》这篇文章时，因为这是说明文，所以组织学生跳读课文，并且这样设问切入：本文说明的对象是什么？说明对象的特征是什么？（再读后，设问）为了说明这些内容，采用了怎样的说明顺序（填图，找出表示方位的词语，用自己的语言向大家介绍故宫博物院）？
　　3、从悬念切入，激发阅读兴趣。所谓“悬念”，其实就是我们平素所说的“吊胃口”和“卖关子”。小说连载都是在有悬念的地方截断的，说评书的到了那里则一拍惊堂木——且听下回分解！悬念的形成是由作品中的冲突引起的。因为有冲突，所以，读者为作品中人物的命运担忧，于是随着事态的发展产生了一系列的猜疑、焦虑、不安、紧张和恐惧……读者所同情的一方力量越是纤弱，这种心理越强，于是便在同情、期待或追根问底的好奇心理趋使下，一口气地读下去。基于这样的特点，在教学时，我们就可以充分利用悬念，从悬念切入。
　　如教九年级（上）的《我的叔叔于勒》，作者环环相扣悬念设置，对于我们找准切入点，提供了很好的帮助：
　　悬念一：小说开头写我家生活状况，在读者熟悉家庭之后，笔锋一转，引出人物于勒，我们不禁要问：于勒是谁？
　　悬念二：我回答了于勒是谁后，作者说“那时候是全家唯一的希望，在这以前则是全家的恐怖”，我们不禁要问：这是为什么？
　　悬念三：小说描述了于勒年轻时怎样浪荡败家，怎样到美洲发了财，我们不禁要问：于勒回来了吗？
　　悬念四：小说笔锋一转写菲利普夫妇一家旅游，在船上见到很像于勒的卖牡蛎的老水手。我们不禁要问：这真是于勒吗？
　　悬念五：但此时作者并没有立刻揭开谜底，而是让菲利普夫妇去打听，直到证实确实是于勒，高潮出现。我们不禁要问：菲利普夫妇一家怎么办？
　　三、品词析句，回归课堂教学真实
　　文本使用的材料是语言文字，解读文本更是对语言文字的品味。要引领学生从字、词、句中去读懂文本，要依据文本的特点，抓住文中关键性的语言文字，研读文本、揣摩语言，细细体味文本再现的生活情趣、琢磨文章意蕴、感悟人文内涵；在此基础上，引领着学生去品味、体悟那些表情达意的语言文字，进一步加深对文本思想内容的理解。教材中所选课文都是一些文质兼美的作品，不仅浓缩了作者丰富的情感，而且在遣词造句、语言表达上都颇具特色。文本解读，就是要用敏感的心去捕捉这些佳作中蕴含着丰富的特殊词语、特殊句子，斟酌品味，感受语言无穷的魅力，发掘文本潜藏的价值意义，激活它的神。 比如张岱的《湖心亭看雪》中的【大雪三日，湖中人鸟声俱绝。是日更定矣，余拏一小舟，拥毳衣炉火，独往湖心亭看雪。】作者说“独往湖心亭看雪”，可事实上还有舟子相随，为什么说是“独往”呢？一个“独”字映衬出环境的幽静、空旷，同时更写出了作者与众不同的心态与情趣。 一方面，封建社会等级森严，舟子之类的仆人佣人自然是算不得人的。古代文人如张岱者更是独来独往，孤傲清高，舟子是进不了作者的内心的，他的眼中只有自己的心，舟子对“相公”的行为和心中所想是不理解的，也是不可能理解的。作者眼中无人，视舟子而不见，并无轻视之意，不过是文人雅士的孤傲罢了。作者去赏雪，带着闲情雅致去了，在作者心里，这里只有他自己，他忘乎所以，忘记一切俗念，只想着赏雪，这是一种脱俗的想法，当然会有人为他撑船，所以“舟中人两三粒”。 另一方面，“独往湖心亭看雪”是就情感而言，是说除了我张岱之外，没有有心赏雪的人或者说没有一个理解自己志趣相投的朋友。“独”是指张岱内心很孤独，而不是独自一个人的意思。“独往湖心亭看雪”，一个“独”字表达了作者内心深处漂泊无根的孤独、茫然无奈的伤感和孤芳自赏的情怀，暗示了作者的“痴”。此字似画龙点睛般，一个字点出了一个人的个性节操，一个字体现了一个人的内心情怀。
　　总之，我们教师只有深入解读文本，钻进教材之中仰视解读，才能充分发挥教材的功能，使学生得到充分的发展，但同时我们还要把握文本解读的度。只有这样，我们的课堂教学就会在真情的涌动下，回归教育的真实，回归生命发展的自然。
　　参考文献：
　　[1]邱衍霖，“全方位把握深入钻研教材”《中小学教学研究》，2007.09
　　[2]葛维春，“选准与文本对话的切入口”《语文教学与研究·教研天地》，2006.06
　　[3]朱光尧，例谈现代文阅读教学中的“切入口”《考试·教研版》，2010.03