【正文】  【摘 要】 小学数学课堂生成性资源是指在小学数学课堂的实施过程中产生的，在教师预设之外的，但却对该节课的实施有一定积极意义或对学生具有一定教育意义的信息。本文结合常见的小学数学课堂，提出了三大驾驭与处理生成性资源策略：借助学生的“答”、巧用学生的“错”、制造开放思辨的“场”，让生成性资源服务课堂，服务学生数学素养的提升。
　　【关键词】 小学数学；动态生成性资源；驾驭；策略

　　小学数学课堂生成性资源是指在小学数学课堂的实施过程中产生的，在教师预设之外的，但却对该节课的实施有一定积极意义或对学生具有一定教育意义的信息。课堂生成性资源具有突发性、过程性、情境性、时限性、价值性等特征。 
　　课堂上可以利用的动态资源多种多样，既有来自于自然界的，也有来自社会的；既有显形的，也有隐形的。 当然，并不是所有的资源都是课程资源，只有那些真正与教育教学活动有关联的、有益的资源，才是现实的课程资源。课堂资源的丰富性给了教师的调控带来了更大的灵活性和创造空间。因此，对待我们课堂上动态生成的资源，如果没有恰当用之，没有匠心运用，最终还是会造成资源付之东流，丧失其教育教学价值。下面，笔者结合常见的小学数学课堂生成性资源，谈谈如何对它们巧妙地驾驭与处理。
　　一、借助学生的“答”，充分挖掘课堂动态资源
　　面对同样的数学话题，学生总能产生不一样的丰富多彩的答案，其中，不少会闪现出智慧的光芒，而这些却又是瞬间迸发，稍纵即逝。如果教师忽略学生的这些亮点，势必会破坏学生的积极思维，阻碍他们创新思维的培养。为此，教师必须学会倾听，学会发现，要及时地捕捉学生在回答中出现的哪怕一个小小的亮点，捕捉住学生学习的顿悟、瞬间的灵感。教师如果能及时捕捉到并将之扩大化，无疑是一个促进学生积极思考，培养学生主动探究意识的好方法。
　　【案例1】六年级教学分数时，两根同样长的钢管第一根用去米，第二根用去， 哪一根剩下的长一些？学生在思考、讨论、交流的基础上得出三个结论：当钢管长度小于1米时，第二根剩下的长一些；当钢管长度等于1米时，两根钢管剩下的一样长；当钢管长度大于1米时，第一根剩下的长一些。为进一步深化理解，我设计了与之类似的另一道题：一堆货物两天运完，第一天运走吨，第二天运走，哪一天运得多一些？
　　生1： 我认为这道题跟刚才的题一样可以分为小于1吨，等于1吨，大于1吨三种情况。（绝大多数学生赞同这一观点。）
　　生2： 我不同意我认为应该是第一天运得多一些。学生的回答显得犹豫不决 ，我鼓励他说出理由。
　　生2：运这批货物第二天运走， 就说明第一天肯定运走了， 所以我认为第一天运得应该多一些。
　　生3： 我通过画线段图知道了第一天运得多一些。
　　其他学生沉默了，有的在纸上写写画画有的在小声议论交流 。一分多钟后教室里沸腾起来，有的学生大声说：“ 我怎么没有想到原来第一天的吨竟然没有派上用场。” 有的说：“ 这样可以把两天的都解答出来。”
　　师（待学生安静后）：请同学们仔细比较这两道题看看有什么新的发现？
　　生4： 这两题的分数相同 ，但前面条件不一样。
　　生5：这两题的分数一个带单位一个不带单位。
　　生6： 如果去掉两天运完条件就要分开进行讨论。
　　生7： 第一题需要分情况第二题画线段图很直观。
　　针对课堂中动态生成的教学资源，教师一定要引导学生开展异同比较，反思解题过程，让学生从整体上把握知识的纵横联系逐步形成对知识的整体认知。 上述从第一题的三种情况到第二题的一种情况，学生明白了这两道题的联系与区别，教师引领学生自主构建认知提高了综合运用知识解决问题的能力。
　　二、巧用学生的“错”，充分利用课堂动态资源
　　现代小学数学课堂，不但是一个引导学生不断成长的场所，也是一个允许学生犯错思错纠错的地方。课堂教学中，教师应善待学生的错误，指导学生在反思中促进思维的发展。
　　【案例2】教学“分数化成小数”时，在揭示了凡是十分之几的分数都能化成有限小数，进而讨论明确分母的质因数只含有2或5就能化成有限小数之后，学生进行了讨论。
　　生1： 我认为“分母的质因数只含2或5就能化成有限小数” 这句话不对。（其他学生十分惊讶不解。）
　　生1： 如： ，分母30=2×3×5， 其中含有质数2、3 和5，却能够化成有限小数。
　　生2（反驳）：分母30=2×3×5， 还含有质数3，是不能化成有限小数的。
　　师（追问）：真不能化成有限小数吗？
　　（学生只是一个小错误，却给教学带来新问题造成了课堂的激荡，大家进入深深地思考之中并自发地讨论起来结果是， 可以化成有限小数。=，因此可以化成有限小数。）
　　师：那么能化成有限小数吗？
　　生3：=，分母中含有质因素3，所以不能化成有限小数。
　　师：为什么同样分母都是30，有的能化成有限小数，而有的却不能化成有限小数呢？
　　通过讨论，学生明确了用上述方法判断一个分数能否化成有限小数的前提是这个分数必须为“最简分数”。课堂上动态生成的错误利用得好的话就是通向成功的阶梯。教师应将学生学习中出错的过程看成是一种尝试探索的过程，抓住这一宝贵时机，把错误交给学生，使错误成为促进学生发展的有效资源。
　　三、制造开放思辨的“场”，深化应用课堂动态资源
　　动态生成的课堂，学情灵活多变，常会呈现出多元的、异质的生成状态。教师要从学情出发，善于捕捉契机，因势利导，顺学而导，对比反思，促进课堂的动态生成。课堂教学中学生在认知问题时往往会出现偏差，教师可以巧妙地采用辩论的方式，制造开放的思辨场，引导思维的发散在辩论结束后，对正反两个辩论组分别作出客观评价，并提醒学生以对事不对人的态度，反思整个辩论过程。利用反思学生的学，辩论是其中一种重要的方法。
　　【案例3】教学“分数的初步认识”时，教师出示一句话：“把一个圆分成两份，每份一定是这个圆的二分之一。”这句话对吗？ 话音刚落，全班同学已经分成两大阵营，有赞成的，有反对的。
　　师：老师最喜欢不同的声音了，能说说你们的理由，并让对方信服吗？论战开始。
　　正方代表把手中的圆平均分成两份，问道：“我是不是把这个圆分成了两份？这一份是不是这个圆的二分之一？”反方代表从圆形纸片上撕下一块纸片，高举着这两部分大声问 ：“这是分成两份吗？”正方连忙回答：“ 是。”反方接着把小小的一份举到面前用挑战的口吻问到：“这是圆的二分之一吗？”
　　通过论辩，分数意义中的核心概念“平均分”这一知识点逐渐明晰。从严格意义上来讲，通过学生的学，调动课堂动态资源，可通过讨论这种方式，使学生由原来的被动接受转变为主动探究，有利于调动学生自我探索的热情，有利于学生思维的撞击和智慧火花的迸发，有利于调动学生主动思考的积极性，也有利于培养学生科学严谨的数学思维方法。
　　综上所述，老师们在数学课堂教学中对动态生成性资源，一定要有一双“火眼金睛”，根据与教学目标的相关性，进行辨别、判断和有机处理：与教学目标无关的生成，要摒弃处理；与教学目标有关但关联不大的生成，要简单处理；与后续教学目标相关的生成，要留存处理；只有对那些与教学目标息息相关、能深度达成教学目标的课堂生成，我们才应该视若至宝，调整原有教学流程，纳入新的教学流程，进行深化处理。