【正文】  后“茶馆式”教学是当下颇有影响力的教学范式。它颠覆了传统课堂教学设计的逻辑结构，将教学从学科、教师本位转移到小学、精神、生命本位，积极发掘学科的育人资源，拓展学科的育人价值。在小学数学中运用后“茶馆式”教学，让有些枯燥的数学课堂焕发了生命的活力！
　　一、“茶馆式”教学关注小学数学核心素养的提升
　　小学数学后“茶馆式”教学不仅指向数学知识的结果获得，更指向小学获得知识的过程，关照小学数学的“前经验”“前概念”，关注小学数学核心素养的提升。在后“茶馆式”教学中，小学能够感受并体验到自我心灵成长、精神成长和生命成长的愉悦！
　　在后“茶馆式”教学中，小学生拥有学习的选择权利，拥有学习自主权。在教学过程中，教师要探寻小学数学学习的“最近发展区”，遵循小学的数学认知规律，让小学生主动经历“未知—求知—探知—熟知”的过程。
　　后“茶馆式”教学不仅关注小学数学知识的获得，更关注小学数学思想方法的积淀，关注小学数学核心素养的形成和数学活动经验。对数学知识的本质诸如“是什么”“为什么”“怎么样”等展開积极的探寻，在这个过程中，小学生领悟数学知识的来龙去脉，体验知识中所蕴含的人类的“生命·实践”活动智慧。
　　从某种意义上说，教学就是要开启小学生的智慧、灵性，展现知识的本质、本源。在后“茶馆式”教学中，小学生已会的内容教师不教，小学生能够通过自主学习掌握的内容教师不教，教师运用带有研究性学习味道的“做中学”和“书中学”两种教学方式，努力接通学生“口欲言而弗能，心求通而未得”的愤徘状态。
　　二、小学数学“茶馆式”教学的现实运用
　　小学数学后“茶馆式”教学探寻小学“前数学经验”，暴露小学的“迷思概念”和“相异构想”，遵循小学数学认知规律，由此构筑促进小学数学生命自然生长的现实路径。它是一种以“探究”为核心，与小学生“生活世界”相连接，小学生亲身实践感悟的教学范式，简而言之就是：读读、练练、议议、讲讲、做做。其核心环节是“议议”，其教学本质是“对话”，即师生、生生之间的经验分享、智慧交流。
　　暴露小学生的“相异构想”，彰显“谜点”。传统数学教学研究小学生不够，特别是研究小学的“潜意识”暴露不够。一些教师漠视了小学生头脑中的“迷思概念”，导致小学生头脑中的许多“相异构想”问题没有得到解决。所谓“迷思概念”“相异构想”是指小学生在生活、学习中形成的错误思维定式或错误心理暗示，具有顽固性、隐蔽性等诸多特性。
　　在小学数学学习中，他们会产生大量的迷思概念和相异构想，如他们会认为“平行四边形是轴对称图形”“圆锥的侧面展开后是三角形”“圆周长的一半是半圆的周长”，将“重量”和“质量”混为一谈，等等。这些“迷思概念”和“相异构想”有的是在小学生生活中形成的，有的是在小学实践中产生的。
　　在后“茶馆式”教学中，教师要积极探寻小学生的迷思概念，让小学生通过操作、实践，识别、判断小学生相异构想，帮助小学生建立科学的数学观念。例如教学《角的大小》，孩子们朴素地认为“角的两条边画得越长角越大”。基于此，笔者让学生用直尺延长角的两条边，让学生用量角器测量延长之前和延长之后的角的度数，孩子们在实际操作中发现前后“角的度数”没有发生变化。又如教学《克与千克》，孩子们认为“一千克铁比一千克棉花重”。基于此，笔者用天平做“数学实验”，将天平两侧分别放置等质量的棉花和铁，在“铁”的数学实验结果面前，孩子们的迷思概念、相异构想自然消除。
　　切入小学的“最近发展区”，暴露“疑点”。小学生的数学认知水平有两种状态：其一是小学生的已有知识水平（现实发展区）；其二是小学生可能达到的发展水平、潜在发展水平（可能发展区）。在后“茶馆式”教学中，教师要积极探寻小学生的“最近发展区”，将小学生的数学认知从“现实发展区”经由“最近发展区”导向“可能发展区”，由此不断提升小学生的认知水平。
　　例如教学《长方体和正方体的认识》，在猜想并验证长方体相对面完全相同、相对棱的长度相等时，孩子们的数学交流非常丰富。如在交流“长方体相对面完全相同”时，有学生认为可以用测量的方法，分别量出相对面的两条棱，如果相对面也就是相对的长方形的长、宽分别相等，那么这两个面完全相同；有学生从家里带来了扑克牌的盒子，将两个面挤压靠在一起，发现两个面完全重合，也证明了长方体相对的两个面完全相同；有学生采用的是“图形推理法”，因为前面是一个矩形，它可以证明上下两个矩形的外观，因为右边是一个矩形，它可以证明上下矩形的宽度相等，然后可以推断上下相对的矩形表面是完全相同的；一些学生使用了反证法。如果相对的曲面不完全相同，那么几何体上的所有角度都不可能是直角，也就是说，几何体不是长方体……在数学交流中，学生彼此之间展开评议、质疑、思辨，他们内心变得澄明、敞亮。
　　生成几童的“认知结构”，形成“支点”。数学知识不仅仅是一种“单子式存在”，更是一种“结构性存在”。在后“茶馆式”教学中，小学生成开放性、充满活力、具有可迁移性的“知识结构”，是小学生展开后续数学学习的“支点”。
　　教学中，当新知生发后，教师必须及时将其纳人小学的原有“认知结构”中，使之形成更具统摄力、解释力和生成力的“知识结构”。教师要有意识地将散装的数学知识予以“集成”，让数学知识形成“知识串”“知识块”“知识群”，织成“知识网”“知识体”。
　　例如教学《圆的面积》后，笔者及时整理平面图形的面积推导过程、顺序，建构了从长方形→正方形→平行四边形→三角形和梯形→圆的面积推导过程的轨迹。教学《公因数和公倍数》后，笔者帮助学生整理知识，形成了层次分明、逻辑关系清晰的知识结构，如从因数→公因数→最大公因数→约分等，从倍数→公倍数→最小公倍数→通分等。不仅如此，这条知识线一直延伸到后续的分数加减法以及分数乘除法。如此，孩子们感受到数学知识之间千丝万缕的关联，并且对数学知识结构中的每一个关键节点、生长点、生发点都能精准掌握。
　　实践证明，后“茶馆式”教学能够提升小学数学教学的效能。在小学生自主学习过程中，教师要积极地看、积极地听，师生、生生之间展开积极互动。在教室这个“茶馆”中，教师应该成为“茶馆”中的服务员，同时又是一位“茶客”，与学生.起展开探讨、交流。在“茶馆”中，学生主体之间情感交融、气氛和谐，形成一种圆融互摄的课堂教学之境。