【正文】  学习共同体是以社会心理学、群体动力学为理论基础，以知识能力、个性禀赋不尽相同的多名学生为核心成员，以共同完成不同难度的课程任务为目标的一种学习型、合作型组织。陶行知先生提出的“在集体之下，发展民主，看重个性”的鲜明观点，对于学习共同体的建设和运转有着重要的启迪作用。集体要求与个性发展并不矛盾，学习共同体中的集体学习和生活，必须与组员的个性发展和各自进步有机统一起来。建设小学语文学习共同体，能够形成一种既让学生独立探究、自主学习，又让师生之间紧密合作、良性竞争的学习机制，为发展和谐友好的师生关系、生生关系，打造高效活跃的语文课堂、学习空间提供了一种全新的视角。
　　一、更新有关学习共同体的思想认知
　　合作学习是一种高效率、高产出、被广泛应用的学习形式。学习金字塔理论研究得出，合作学习的记忆保存率可达50%以上。因此，在实践摸索中建好用好小学语文学习共同体，能够提升语文教学效率。语文教师需要把握共同体的核心要义，运用科学理论指导学习共同体的建设，从而全面提升小学生的主观能动性、学习自主性，以及与他人合作的配合度和贡献率。学习共同体有同质和异质之分。同质化、多共性的学习共同体更多追求的是优势与长处的规模化效应，异质化、阶梯性的学习共同体更多追求的是长处与短板、优势与弱项的互补性进步。在学习共同体中，教师与学生的关系发生了改变，既是教学相长、彼此成就的关系，也是同质共同体中成员优势叠加、异质共同体中成员优势互补的关系。此外，学习共同体的建设并不是将学生简单地组合成一个整体，而是促进不同能力、不同个性学生之间产生良性的促进作用。在学习共同体中，共同的学习任务和教学目标起着重要的导向作用和黏合功能，引导成员朝着同一个方向迈出同一节奏的步伐，积极主动地走入小学语文的学习过程中。例如，在教授小学语文四年级上册《为中华之崛起而读书》时，针对学生对于“中华不振”的理解停留在浅层这一现象，教师应适时组织组内异质的学习共同体，让合作意识、学习能力、语言表达处于不同层次的学生之间相互取长补短。通过学习共同体成员之间的相互启发和互动交流，学生关注到了其中的过渡句、过渡段，感受到周恩来从疑惑到气愤、从气愤到沉思、从沉思到立志的情感变化，将“为谁读书”的答案与民族情、爱国心一并镌刻进学生的脑海里。
　　二、建立新型的师生关系
　　对学生而言，教师是伙伴，是良师。在传统的师生关系中，教师主导与学生主体似乎存在天然的“二元对立”。而在学习共同体中，任何一个成员的思想、意志和观念都要经过个体内化、社会认同等过程，最后逐步形成群体的共同文化价值。基于此，一方面，需要重新定义教师的角色。教师应及时转变传统教育方式，以学生为课堂的主体，适时站到学生的身后，在学生遇到困难时及时给予指导，带领和帮助学生顺利达成学习目标。同时，师生应以平等的姿态进行对话，互相理解、互相欣赏，相互支持、相互配合，高效完成学习任务，实现师生的共同进步。另一方面，重新定义学生的角色。学生也要意识到不同个体之间存在较为明显的差异，学习共同体中各个组员的优点和长处，包容他们的不足之处。同时，以积极融入、密切合作、发散思考、大胆发言、平等交流的姿态，当好学习共同体建设中主动探究的建构者和贡献者，让集体的智慧和合作的力量得到充分发挥。例如，在教授五年级语文上册《将相和》时，教师应营造师生平等、密切配合的课堂生态，清醒认识教学的基本问题是为教学定向的问题，它是形成教学系统协同的基础。在学习共同体中，教师可以积极参与“负荆请罪、完璧归赵、渑池之会”三个故事的课本剧表演，引导学生从“骗、逼、避”三个关键字眼中学习蔺相如的可贵品质和超凡智慧。教师可通过参与情境表演融入学生当中，并在语言表述、神态表现、心理流露等方面接受学生的点评。这种消解对立关系、融入合作学习的做法，通常能赢得学生的信任，获得学生的好感，有利于促进共同体中各个成员的主动学习。
　　三、保障教师和学生“双主体”的共同参与
　　实施主体认同的课堂教学，是推动语文课堂学习共同体顺利进行的保障。小学语文学习共同体的主体力量，不仅包括学生之间的互动，还涉及教师与学生之间的交流。为此，一方面，需要强化师生互动。双主体、多主体背景下的语文课堂，教师的引领与陪伴，学生的探索与求知，都会较好地发挥，从而促使学生在动力、毅力、能力、创新力等方面实现明显的突破。另一方面，需要深化合作互助。学习共同体的核心在于合作，合作的目标在于化解疑难。对于人文主题深度分析、语言要素转化应用、语言论证或表述文本观点等相对有难度的问题，教师要想方设法把学习共同体中全体组员的积极性调动起来，通过集中突破、集体探讨解决问题。例如，在教授六年级语文下册《匆匆》这篇流传甚广的散文时，教师可针对“从跑道上飞过，从水杯里流过，从指缝里溜走……”等句式，组织学习共同体中的组员仿写类似的语句。经过大家的交流，“从轻烟中飘过，从睡梦中飞走，从眼跟前晃过……”等充满想象力的精彩语句纷纷涌现。这种联系生活、创设情境的教学方法，激活了共同体成员的思维，将抽象的“匆匆”转化为具体的“细节”，将“珍惜寸寸光阴，不要虚度人生”的主旨潜移默化地传达给了学生。同时，也让学生对朱自清文字优美、情感浓厚的散文写作风格有了更深的体悟。一些学生还拓展诵读了《明日歌》等同类主题的群文，将共同体的学习触角延伸到了课外。这足以说明，以打造学习共同体来促进学生互教互助学习，并非教师放弃了教学指导，而是更加积极地观察小组学习状况，参与学生的提问与交流，拓展学生探究的高度与宽度。
　　四、优化语文学习共同体视角下的课堂语言
　　苏联教育家苏霍姆林斯基告诫我们：“教师的语言是任何东西都无法替代的影响学生心灵的工具。”根据课堂中信息传输的不同形式，教学语言主要分为体态语言、空间语言、书面语言、口头语言四种类型；根据课堂中师生交流的不同功能，教学语言又可以分为支持型、反对型、中立型、摇摆型、忽视型五种类型。归根结底，学习共同体是为所有成员包括师生营造支持合作学习、完成共同目标的和谐学习氛围。无论是体态语言、空间语言，还是书面语言、口头语言，都对鼓励学生进行新的思考、肯定学生学习的收获、点拨学生的问题和困惑、批评学生的错误观点等教学功能的实现有着重要作用。具体来讲，教师一个鼓励的眼神，一个安慰学生的动作，一句“某某同学，为你加颗星”的投影板书，一句恰逢其时的线索提示……都会为学生解答问题、沉浸于文本当中提供积极的心理暗示和深入探究的强大动力。同样以四年级语文上册《为中华之崛起而读书》一课为例。一位语文教师灵动且富有艺术性的、让人倍感亲切的教学语言给笔者留下了深刻的印象。当有学生回答“伯父之所以感叹中华不振的原因”这个问题出现错误时，教师没有批评呵斥他，而是以“你真的这样认为吗？确认没有其他看法了吗”启发引导学生；有学生在回答“周恩来立下远大志向的直接原因是什么”这个问题时，不仅围绕课文表达了对中国妇女在上海租界受到洋人欺侮的愤怒，而且没有只停留在伯父感叹、亲眼所见的两点直接原因，还拓展到国家贫穷落后、人民尊严不保的深层原因，教师点评“你的发言很有见解，也很有深度。看得出你的阅读很认真，思考有质量”；当有学生不带感情色彩地朗读中国妇女受辱的片段时，教师向全班学生发问：“读这两个片段时，应该使用怎样的读法？”启发学生根据文本内容使用“低沉”的语调，带着“愤怒”的感情来朗读；当有学生在课堂上注意力分散时，教师以“认真读书，并及时将自己的想法标注在书中相应位置”来提醒……这位教师的高明之处就在于能够敏锐地捕捉学生在课堂上的各种情绪及思维动向，并有针对性地使用教学语言，保障共同体成员进入沉浸式阅读，积极参与讨论，进行多元思考。
　　总之，更新学习共同体的思想认知，保障教师和学生“双主体”的共同参与，优化语文学习共同体视角下的课堂语言，建好用好小学语文学习共同体，必将对教师上好语文课、当好引路人，起到事半功倍的效果。