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课堂教学中的预设与生成

 

【作者】 陈媛媛

【机构】 浙江省义乌市前洪小学

【摘要】

【关键词】
【正文】  什么是理想的课堂?叶澜教授曾经做过这样精辟的论述:“课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。课堂教学是预设与生成的同构共建,融为一体,这要求我们应当为生成去寻求灵活的预设,让预设去促进有效的生成。那么怎样才能让预设与生成实现零距离而融为一体呢?
  一、预设给生成留空间
  (一)砍多余环节。
  江苏省特级教师孙建峰老师执教的一堂非常成功的语文课《钓鱼的启示》,他对于第二课时的教学是这样设计的:
  1、默读课文,引导学生“批注”
  师:孩子们,《钓鱼的启示》一文中有许多印刷的空白,这是有待咱们开发的“黄金地段”,咱们可以充分利用,在此批注,写下自己的理解、感受、欣赏、评价。
  2、交流“批注”,教师与学生对话
  师:孩子们,看了你们书本上密密麻麻的阅读批注,我知道你们的批注是“丰收”的。下面,大家和我一起交流批注成果,好吗?
  (生:自由交流;师:创设对话情景,主持对话)
  3、自由选择“自助餐”式作业
  (1)将文中某句话改造成自己的一句格言警句。
  (2)摘录文中优美词句。(当天完成)
  (3)小组间开展写字或默写比赛。(两天内完成)
  (二)改线性设计。
  一位教师上《秋天的歌》这篇课文,她精心设计了教案,在多媒体课件的辅导下课堂教学井然有序,对那些表现出色的学生奖了纸剪的红苹果与绿苹果。一个一直没有机会发言又没有得到苹果的学生在下面说着:“这苹果又不好吃,我才不希罕呢!”立即引来了旁边同学的一阵窃笑。此时,老师也听到了他的意见,却没有作出任何反应,仍按照既定的程序进行着她的教学,因为她不想让这个小插曲打乱原有的课堂节奏。还有些教师喜欢将课件设计成顺序式结构,上课时只需按一个键,课件便按顺序播放下去,教学过程显得有条不紊,十分流畅。
  新课程呼唤生成的课堂,但是受传统教学的影响,我们在设计时往往喜欢环环相扣。教师怎么问,学生如何答;怎样总结,如何过渡;学生谈到哪里出示图片,读至第几遍播放音乐等等,考虑得甚是周到。这样的设计,环环相扣、步步为营,形成一种“线性序列”,殊不知就在不知不觉间给自己和学生来了个五花大绑!试想,教师在课堂上还有什么激情、灵感可言?这样的课堂又能生成些什么!
  有位老师《赤壁之战》的教学设计中,按照“板块式”的设计思路,给整节课大致设计了三个问题板块:1、孙权在赤壁之战的庆功宴上会给谁记一等功?2、他的功劳簿里应该写下哪些内容?3、战争结束后,周瑜和曹操会对战争作怎样的总结?学生似是为剖开谜底,似是为心中的英雄歌功颂德,似是为自己的成功找理由……满怀探求之心,埋头课文纷纷开始了主动而积极的阅读实践活动,课堂气氛活跃,学生真实而独特的思维火花不时迸射。这堂课之所以成功,很大程度上是因为这三个问题辐射到了整篇文章,有效地统领起对整篇文章的感悟,充分的削减许多琐碎的提问,扩大了学生领悟、交流的空间。在教学的每个版块中,没有纷繁的头绪,没有生硬的环节,给师生活动留有很大空间。教师的教学因此而拥有很大弹性,教师也可根据教学中生成的资源及时调整自己的教学行为。这就告诉我们,教师在设计时切忌作茧自缚。只有将线性设计柔化为弹性设计,教师的头脑才能卸下重重负累,从而运转自如;学生的个性才能摆脱层层束缚,得以恣意张扬。课堂也才有可能因此而激情荡漾,灵感迸发,诗意盎然。
  二、生成在预设中突围
  (一)在生成中适时“替换”
  课例1
  在教学《万里长城》时,初读课文时学生提出了许多问题:“鸭绿江”在哪里?“结晶”是什么意思?“孟姜女哭长城”是一个怎样的故事?……这些问题都是课堂教学中的动态资源,但如果一问一答逐个解决的话,势必影响了学生对教材重点的开掘和难点的突破,这样就造成语文课的深度和广度不够,又挤掉了一部分学生潜心读书、独立思考的时间。于是选择了牵一发而动全身的一个词语“结晶”作为教学的切入点展开教学:
  师:“结晶”是什么意思,我也说不大说得明白,不过我知道盐就是一种结晶体。谁知道盐是怎么来的?
  生:我知道。要先在滩涂上围住大量的海水,然后让太阳晒。经过很长时间后,绝大多数的海水蒸发掉了,剩下来的一点点亮晶晶的东西就是盐。
  师:那课文说“万里长城是古代劳动人民血汗和智慧的结晶”,你觉得这里什么是“海水”?什么是“盐”?你能用自己的话说说这句话的意思吗?
  学生通过读书思考,不仅意会了“结晶”这个原本较难解释的物理名词的意思,而且对课文中心句的字面意思也有了正确的认识。在此基础上,我随即调整了原先的教学预案,把“为什么说万里长城是古代劳动人民血汗和智慧的结晶?”这个问题选为课堂的主问题,然后引导围绕这个问题去探究,进一步拓展学生思维的空间。这样不仅顺应了学情,而且由于问题来源于学生的自己质疑,他们自己发现问题、提出问题、解决问题,兴致必然高昂,精神必然亢奋,注意力高度集中,思维火花竞相迸射。
  (二)在生成中随机“升降”
  预设的目标并不是不可调整的唯一行为方向、也不是行为检测的唯一标准。课堂教学具有较强的现场性,学习的状态、条件随时会发生变化,当条件发生变化的时候,目标需要开放地纳入弹性灵活的成分,接纳始料未及的信息。随着课堂的推进,预设目标会显出它的不合理、不完善,教学就要合理地删补、升降预设目标,从而即时生成目标。
  如一位教师借班上一堂识字课,预设目标是学会12个生字。在课堂推进过程中教师注意观察孩子们学习所呈现的状态,发现学生识字能力相对薄弱,于是果断减去了目标的量,只需学生学会8个生字,教师的教学重点落在如何提高识字的兴趣、识字的能力和水平上,努力使学生产生隐性的识字愿望、情感、态度,为学生的课堂持续发展提供动力支持。而到了另外一个班,学生很快学会了12个生字,教师随即又增补了两个会意字的教学,形象直观,学生的学习热情高涨。课堂教学中,教师洞察秋毫,及时删减目标,能使学生相对容易地摘到桃子。及时增补目标,能激发起学生对学习新知的强烈欲望。
  把课堂真正归还给学生后,课堂究竟会出现怎样的可能,已经远远不是在预设时候就能完全了然于胸,把握在手的。一个充满生命力的课堂,需要教师在围绕课程目标精心预设教案的基础上,依循学生认知的曲线,思维的张驰以及情感的波澜,以灵动的教育机智随时处理生成信息,及时调整教学进程,真正实现课堂教学的弹性优化。这样,课堂教学才能充盈生命成长的人文韵尾。
  • 【发布时间】2022/11/15 15:06:33
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