——以初中历史《沟通中外文明的“丝绸之路”》为例

  刚刚走上工作岗位的青年教师，由于教学时间较短，对教学缺少必要的技能和经验，亟需找到成长的有效方式，“同课异构”的模式，无疑为青年教师的成长提供了可行的有效途径。笔者曾有幸听过两位老师的《沟通中外文明的“丝绸之路”》“同课异构”公开课，颇有感触。
　　一、新课导入须激发学生学习兴趣
　　新课的导入，应创造一种融洽的课堂教学情境，让学生感受历史，把学生带进一个历史学习的理想境界。
　　在导入《沟通中外文明的“丝绸之路”》时，一位教师这样导入：首先用多媒体播放《梦驼铃》歌曲，并配合新疆风情和大漠风光的幻灯片。
　　提问：你们知道这些图片反映的是哪里的风土人情吗？
　　先由学生回答，然后教师总结：大漠驼铃、万里黄沙、西域歌舞，这就是我们的祖先两千多年前开辟的丝绸之路。绵延数千里的丝绸之路贯穿欧亚大陆，成为中外友好交往的见证。那么，丝绸之路到底是如何开通呢？设置悬念，导入新课。
　　而另一位教师则较为传统，先复习提问，然后通过知识的过渡导入新课。  
　　两种导入，风格迥异，各有优缺点，但很明显，第一个老师的导入更符合青年学生的年龄特征，更易激起学生们学习的兴趣和热情。“同课异构”为教师提供一个交流、对比和思考的平台，青年教师就应该在对比中取长补短，吸收养分，得到感悟。通过比较不仅能认识自己的不足，也能使其他老师的闪光点被发掘，有助于改变自己一成不变的教学方式，选择更适合自己学生学情和教学实际的导入新课的方式。
　　二、教材整合要合理有效
　　一个优秀的教师，不应该只对教材照本宣科，他必须创造性的使用教材，对教学内容进行“重构”（即教材整合）。当然，这个“重构”的过程会因为不同教师、不同的理解和认知水平而出现“异构”。
　　《沟通中外文明的“丝绸之路”》包括 “张骞通西域”、“丝绸之路”和“对西域的管理”三个子目，面对教材，不同的教师有不同的整合。一位教师紧扣教材，按教材的顺序步步推进，将三个子目逐一进行讲解和学习。
　　另一位教师则将教材整合为三个部分：一、重游丝路（包括：1.西域；2.陆上丝绸之路；3.海上丝绸之路）；二、探寻丝路之源（包括：1.张骞出使西域；2.西域都护府的设置）；三、丝路的未来。其内容具体安排是这样：第一部分“重游丝路”，以旅行者的身份重游丝路，领略丝路美丽的风光，听醉人的歌舞；第二部分“丝路之源”，探寻丝路之路形成的原因和管理；第三部分“丝路的未来”，联系现实进行了知识的延伸和拓展。三个部分将教材的三个子目进行了新的整合与重构。
　　教材整合，是将教学内容依据课标要求进行取舍增减和重新建构的过程。从两位老师的教学设计来看，很明显，第一位老师严格遵守教材，忠于教材的逻辑和顺序安排教学；而另一位老师则按自己的思路对教材进行了大胆的整合和构建。到底哪一种设计更好？孰优孰劣其实没有统一的标准，教学设计是否合适往往取决于学生的实际情况，取决于教学的实际效果。在“同课异构”的教研活动中，教师可以去对比、去分析，然后选择更适合学生的实际情况的教学设计。
　　三、史料选择要切合主题
　　“面对汗牛充栋、尘封已久的史料，从主题选择到史料的搜寻……必须倾注大量的学识和心力来重建过去的图景。”教师要使自己的课堂变得更加高效，就必须改变传统的简单化的设问方式，要学会利用史料来引导学生进行积极思考，实现教学重难点的有效突破和课本隐性知识的深挖掘，从而达成课标的要求。
　　在讲授《沟通中外文明的“丝绸之路”》中有关张骞通西域产生了怎样的影响时，一位教师引用了这样一段话：
　　张骞第一次出使西域，虽未达到联合大月氏的目的，但同西域各国建立了联系，知道了许多西域各国的山川、地形、物产、风俗等，此后，汉朝与西域诸国互派使节，互通商旅。”
　　——《秦汉，一个民族强盛的起点》  
　　要求学生结合所学知识归纳张骞通西域的影响。
　　另外一位教师则先播放一段《张骞通西域》视频，然后投影如下材料：
　　材料一：张骞通西域后，西汉皇朝和西域各国的联系逐渐密切起来，汉武帝每年派往西域的使者，多则十几次少则五六次，每次多达百余人甚至数百人。 
　　——《大国崛起：把握中国四大王朝的历史脉象》
　　材料二：没有丝绸之路的开辟，也就不会有了汉朝和西域以及和欧洲文化的交流，所以，通西域的意义十分重大。
　　——张岂之（清华大学历史系教授）
　　引用上述素材的目的就是为了说明张骞通西域的影响。第一位教师所引用的材料，较为平淡；第二位教师不但方式多样，史料也为全面、更具说服力。史料的选择要坚持真实性、开放性和典型性的原则，教师可以补充一些文献、图片等原始史料，播放一些符合主题的简短的视频，也可以适当介绍一些典型的历史人物与事件的来龙去脉。但是要适可而止，不能过滥、过多，否则会喧宾夺主，冲淡教学的主题。
　　四、情境创设要真实自然
　　情境的创设“既要为学生的学习提供认知停靠点，又要激发学生的学习心向”，历史本身是生动形象的，历史教师可以通过情境的创设，师生、学生间的互动，创设一种谈话式或对话式的历史情境，让学生神入历史、体验和感悟历史。 
　　同样以《沟通中外文明的“丝绸之路”》为例。面对国家、民族危难，每一个爱国的人都有一个英雄情怀，都希望用自己的力量来挽救国家民族于水深火热之中。面对国家、民族召唤，一位老师创设了这样一个与众不同的历史情境：
　　招贤令
　　自高祖以来，我大汉人民屡遭匈奴侵扰。
　　现招募一个勇士，出使西域，联络月氏，共灭匈奴。重赏！
　　角色的扮演让学生穿越回到汉朝，体会张骞应征出使西域的背景。  
　　另一位教师也是围绕张骞的故事来创设情境：假设让你当编剧，把张骞出使西域的过程编成电影，你该如何设置？然后通过学生换位角色扮演，总结、归纳整理成以下几个电影情景：
　　时间：前138年—前126年
　　第一幕：出师不利，成为匈奴阶下囚    第二幕：不失汉节，终于逃出匈奴
　　第三幕：不辱使命，西行找到大月氏    第四幕：回国途中，又遭俘虏
　　后来：公元前119年
　　第五幕：再出西域，走访乌孙等西域国家
　　两位教师的情境创设各有千秋，都较为生动逼真。历史情境的创设，通过师生以及学生间讨论、切磋，让学生真正的动手、动口、动脑，让课堂“活”起来。能否创设出具有历史学科价值且能够激发学生进入学习状态的情境，既是教师基本功的体现，也是检验青年教师教学水平的重要指标。
　　“历史课堂教学的品位与质量生成于丰富多彩的课堂教学活动之中，并取决于一项项高质量的课堂教学活动。”青年教师成长的途径有很多，但是，课堂无疑是最好的舞台。
　　参考文献：
　　[1]张向阳.历史教学论[M].长春：长春出版社，2011
　　[2]徐世德.历史课堂教学小结的艺术[J].历史教学问题，2007 
　　[3]朱世光.中学历史教学行与思[M].杭州：浙江教育出版社，2011
　　[4]赵德成《新课程实施中的情感、态度与价值观评价》课程.教材.教法2003年第9期