【正文】  【摘 要】 隆林各族自治县是五个民族聚居的县份，因而在隆林县的各个学校周围存在着大量的民族特色的课程资源，这有利于就地取材、因地制宜的开发与利用。本课题就是基于新课程资源改革的视角，依据美国教育心理学家霍华德加德纳的多元智能理论和布鲁纳的构建主义理论，结合隆林县壮、汉、苗、彝、仡佬五个民族聚居与杂居的特点，探讨了构建隆林县民族特色的课程资源开发与利用的体系，更好的提高隆林小学语文课内外互动教学效率，同时达到丰富学生的乡土民俗知识、增强民族感情、促进民族团结的目的。
　　【关键词】 民族特色；课程资源；开发与利用

　　隆林各族自治县的民族特色课程资源非常丰富，各个学校的部分老师或多或少地在断续中开发与利用。但是有理论指导，有目标，有计划研究开发利用民族特色课程资源的几乎没有，这就极大地制约隆林县学校教育对民族特色课程资源开发和有效合理利用，造成民族特色课程资源的流失浪费。本课题组就是为改变这种消极的现状，依据加德纳的多元智能理论和布鲁纳的构建主义理论，结合了隆林县五个民族聚居的特点，以及课题组各个成员民族身份组合和丰富的教学经验，探究构建具有隆林民族特色的课程资源开发与利用体系的方法策略。在构建体系的探究过程中，教师要发挥主观能动开发课程资源，而学生则是利用的主体。只有这样课程资源开发才有正确的方向，才能把民族的特色正确的挖掘出来，丰富了学校的课程资源，达到真正而有效的利用。下面就这些探讨过程方法及成果进行简单的展现，与各位同行共勉。
　　一、教师是民族特色课程资源开发主力
　　不管是加德纳的多元智能理论还是布鲁纳的构建主义理论，课程的开发都要求以学生为中心，以教师为主导。在课程资源的开发中，教师的主导作用显得更重要，因为学生的知识还没有形成体系，心智还在塑造中，对知识还没有完全的识别能力，所以课程资源开发关键还是教师，只能由教师以学生的视角和教学的需要来开发课程资源。教师在开发中要有正确的方式方法，主要有四点。
　　（一）教师必须对民族特色的课程资源进行筛选。隆林县存在着大量的民族特色课程资源，他们载体形式多样，是我们成功开发课程资源的支撑。面对纷繁复杂的民族课程资源，我们要合理的选择和开发，首要就是对课程资源进行筛选。
　　筛选的是老师根据内容的是否适合小学生的身心健康作为选择的标准，所选的内容必须能够引导学生获得科学文化知识，思想上引向高尚道德情操，情感上必须激起学生热爱家乡热爱人民热爱祖国的情感。比如苗族的跳坡节，苗族同胞的穿戴特色，其服饰的制作过程是织布、针织工艺，是中华民族族传统工艺的一种，是科学性的，要留存下来。芦笙的制作也是手工工艺；其吹奏是音乐艺术，吹奏的好多内容是歌颂苗族同胞的艰苦创业、团结协作、互尊互爱、热情好客，表达出的情感纯朴高尚，这些都留下来作为课程资源。但是跳坡节的跳坡场上也有不和谐的传统，比如苗族同胞的提倡早恋，男女青年过于奔放的情爱行为和言语，这些是不利于小学生的健康成长，我们老师要把这些内容筛走，不要让这些不利的内容参和到课程资源当中。以同样的思维模式，仡佬族的尝新节则要筛减迷信仪式部分，突出彝族人民热爱劳动、对丰衣足食的美好生活追求向往；彝族的火把节要筛减吃喝迷醉的现象，突出民族团结，共度时艰的光荣传统。
　　筛选的第一步标准明确，而且暂时淡化学生的视角，也就是说依照我们教师的判断，认为适合的资源就保留下来，认为不好的就修剪去掉。但其难处就是五个民族的优秀文化太多，留存下来的作为课程资源也很多，从某种意义上说，还不能搬入课堂的课程资源，要达到实用的还要进一步甄别提取。
　　（二）教师要对民族特色课程资源的价值进行判断。经过了第一步的筛选，我们占有了课程资源的很多材料，但要形成可以在课堂上教学内容，我们还要进一步精挑细选，对材料进行价值判断，这一步考虑的一些重要的因素。
　　重要的就是学生因素，这一项是加德纳和布鲁纳教育心理学的中心内容，是课程改革成功的关键，是关系到民族特色课程资源开发是否成功。因为课程的研究最终目标是学生，是怎么让学生学得先辈的科学文化知识，并且有了创新。课程资源的价值由学生的需求来决定，但在考虑学生因素的过程中，要适合学生的认知规律。首先老师要钻研教育心理学，小学生的思维不同于成人的思维，小学生形象思维发达，而抽象思维较弱，老师要把占优的资源转化成教材，因而把形象的知识先开发。比如，要把汉族的陀螺开发成体育项目，最先不是把打陀螺好处、原理、方法过多的讲给学生，而是直接拿陀螺给学生玩，也就是我们先开发其形象思维的部分。其次是学生的兴趣。小学生兴趣跟成人是不一样的，小学生兴趣出于好奇、想象。比如学生对壮族“三月三”很感兴趣，他们不是懂得什么追思先人等内涵而感兴趣，而是对踏青游玩充满着好奇。那我们先开发“三月三”踏青旅游的一面，过完“三月三”回来写一篇感受作文，把这形象可感的一面先开发。而意蕴较深、逻辑较严的部分，比如“三月三”的历史知识和思想内涵等，到六年级时，随着知识的丰富，阅历加深，才开发。也就是说，民族特色课程资源的开发价值，是根据学生的身心发展阶段和他们的兴趣程度来决定的，而不是依据教师的认知水平来判定其价值。
　　（三）教师要学会引进利用现成优质的民族特色课程资源。教师自己开发课程是主流，而社会上相关人士开发的民族特色作品，我们精选出来作课程资源，这也是课程资源开发的方法。比如县里的文工团开发民族特色的舞蹈、乐器与演出道具，我们可以根据课程的实施进度和学生的需要，适当邀请县文工团到学校来演出（我们课题组每个学期邀请县文工团来学校演出一次）。这个巧妙的利用可以缩短教师的开发时间和减轻校本教材编辑的辛劳。还有我们每年九月的开展了“民族民间读书活动月”。参与的学生很多，我们给学生查阅的作品主要有《隆林壮族》、《隆林苗族》、《隆林汉族》等纪实的各民族的文化读物；有时我们还引进了隆林本土的民族民间文学家梁万德《苗山火辣》等作品，让学生从文学的角度对苗族文化进一步理解。对于社会现成的课程资源开发利用，老师要深思，内容要把关，时间安排要与课内课程相衔接，不然会造成师生浪费时间浪费经理，甚至产生负面影响。
　　（四）教师要学会编辑校本教材。这是民族特色课程资源开发的最后一步，这一步是我们研究成果的直接展现，也是可以重复利用可以推广实用的一步。在编辑过程中，不是简单的输入文字与印刷，而是要考虑到学生的年龄特点，编辑出小学生喜闻乐见的校本教材。杜威对儿童思维的论述“小学生的形象思维发达而抽象思维欠缺”，因而在编辑时候要适当的插图，必要时要制成快手、抖音等短视频。但是按人的注意力规律，过于丰茂的图片和移动画面，又会淡化人对文字知识和其他方面知识的注意和接受效率。这些图文的用度都需要我们教师在实践中不断的完善。
　　二、学生是民族特色课程资源利用的主体
　　在研究过程中，我们发现课程资源的开发与利用，是同向而且交融的，不是反向或平行分离的。这里把开发和利用分开来论述，只是为研究条理更清晰，逻辑更严密，更便于理解。理论依然遵循加德纳的多元智能理论和布鲁纳的构建主义理论，只是利用环节不是教师单方思考占主导，而是学生的学习占主体，一切为学生的学的而努力。下面就利用环节进行探讨。
　　（一）课程资源的利用以学生能够理解和接受为准。民族特色的课程资源经过教师的开发，过程思路已经以学生的心理特点和兴趣爱好老为准筛选，但这是教师降为“儿童”的设想，实际利用的时候，学生的接受和理解才是主要的，因为教学的目的是把知识传给学生，让学生理解、掌握、创新。根据布鲁纳的“构建主义理论”，教师不是依据自己的能力水平、兴趣爱好强加给学生，成为课堂的“主宰”和知识的灌输者，而是从儿童的认知水平其兴趣爱好出发，帮助儿童构建知识体系，让儿童在自主能动的去推动自己的进步。我们在课题研究中，就是想方设法让学生便于理解接受，学生才会构建自己的知识体系，不然学生就摸不着头脑，不知所作或无端的模仿，学生就学不到知识，更谈不上创新。比如，我们想让六年级的学生懂得本民族的经典故事，我们不是在课堂上给学生讲故事，而是布置一条作业“我最爱听的家乡故事”，要求学生回家确实倾听爷爷奶奶或寨子里的长老讲有关故事，再记录下来。因为是学生自己找讲故事的人，他们是主动的，动机目标是明确的，情感上也是佩服亲近讲述者，他们倾听是专注的；故事又是家乡的，学生可以理解接受。调动了学生的注意力和情感，发挥他们的主观能动性，学生就有机会构建自己的知识体系。学生把作业交回来之后，我们批改作业，给学生讲解，又可以成为课内外课程资源连接的桥梁。
　　（二）课程资源利用允许学生的差异性。加德纳“多元智能理论”，就是把人的智能分成八种，个人的智能活跃区是不一样的，接受知识的程度也是不一样的。比如一个学生他讷与言，而动作敏捷，他对民族特色课程资源的接受利用，肯定不爱接受表述型的讲故事，而是善于接受彝族的“打磨秋”、汉族的“打陀螺”等运动型的。但我们教师往往因为这个学生不接受表述型的知识，可能会影响往后的考试分数。这种以考试分数为导向的课程利用思维是错误的。
　　（三）民族特色课程资源的利用必须连接课内课程资源。课程研究中发现，把校内外课程资源巧妙连接起来，让两者成为互进关系，是一个难题。我们的做法就是平时备课的时候，鲜活的例子尽量举例民族特色的例；比如为提高学生对器物名的认识，尽量让学生在家中找到相应的器物，学生用家乡话是叫得出名字的，老师就引导学生学相应的汉字就可以了，这样可以加快学生的识字速度。
　　总之，民族特色的课程资源的开发与利用，必须遵循教育学和儿童心理学的规律，以学生为主体，以教师为主导，才能开发出优质的校本课程资源，才能提高对资源的利用效率，才能提高教育教学质量。
　　参考文献：
　　[1]美国 杜威《学校与社会？明日之学校》 人民教育出版社
　　[2]美国 加德纳“多元智能理论”，网上查询
　　[3]美国 布鲁纳《教育过程》构建理论的有关章节 人民教育出版社
　　[4]参考陶行知《中国教育改造》人民教育出版社